淺談少數(shù)民族鄉(xiāng)村高年級作文的培養(yǎng)及互批互改

郝博

【摘 要】針對少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)作文水平較城市學生差距較大的困境和現(xiàn)狀，結(jié)合18年小學作文教學經(jīng)驗，探索點滴方法途徑，踐行中，少數(shù)民族鄉(xiāng)村學生作文效果有明顯提高。

【關鍵詞】少數(shù)民族；高年級；作文；培養(yǎng)；互批互改

寫作的過程，是動用語言文字對思想內(nèi)容進行整理、加工的過程，是學生對自己的所見、所聞、所思、所感的表述，是學生認識能力和表達能力的體現(xiàn)。可是許多學生在作文時感到最大的難題就是“沒有東西可寫”，這樣就抑制了學生的情感和寫作熱情。學生怕作文，尤其少數(shù)民族鄉(xiāng)村學生更怕作文，城市小學生與少數(shù)民族鄉(xiāng)村小學生在習作水平上的差距是不容爭辯的事實。

少數(shù)民族鄉(xiāng)村學生相較于城里學生而言，他們生活中可感知的新鮮事物稀少，社交能力更無法與城里孩子相比；他們眼界狹小，可供閱讀的書籍匱乏，對于這些困境和現(xiàn)狀，相信每一個在少數(shù)民族鄉(xiāng)村從事過教育工作的人都會有更多的體會。在少數(shù)民族鄉(xiāng)村小學擔任語文教師已有18年的時間，在作文教學中花了不少心智，可謂煞費苦心而收效平平。從前每次在學生作文前，從選題到開頭結(jié)尾，從遣詞造句到謀篇布局，每個環(huán)節(jié)都指導得有板有眼，滴水不漏，可最后換來的還是學生干巴巴、令人沮喪的文字。在一次次失望和無可適從中我開始反思我所運用的指導方法是否最適合我指導的對象？其得到的答案也是肯定的，一般的作文訓練方法，運用在少數(shù)民族鄉(xiāng)村學生身上，必然要碰壁的。那么如何做到，既能夠立足現(xiàn)有作文教學理論和成功方法的同時，又能夠在這些理論和方法中尋求突破，走出一條更有助于提高少數(shù)民族鄉(xiāng)村學生作文水平的訓練方法，這就是多年來一直努力探詢的作文教學中的“循規(guī)”與“尋變”，在此將本人的思路和收獲與大家交流。

一、詞匯是作文的“沃土”

“詞匯積累——作文訓練的基石。”引導學生積累詞匯，讓學生在習作時能做到腹中有物，以此提高作文水平，這點對于無論是城里還是鄉(xiāng)下的語文教師，已不是什么新鮮的做法。

首先，學生從哪兒獲得詞匯的積累？少數(shù)民族鄉(xiāng)村孩子手中可供閱讀的書籍少之甚少。每個學生手上平均只有一兩本象樣的課外讀物，在這種狀況下讓學生去閱讀，去積累詞匯，不是紙上談兵是什么？為此，在班級中增設了“班級圖書角”，讓學生盡可能地把個人的藏書拿到這里來，此外在每年的寒暑假我都給學生布置一道特殊的作業(yè)，那就是讓家長給孩子買一兩本有意的課外書籍，甚至還推薦性地開出書目，從而使家長們由沒有習慣為孩子買書變成一種自覺的習慣。通過幾個學期的堅持，圖書角的圖書已經(jīng)相當可觀了。

其次，對于積累的詞匯的理解、分類、優(yōu)化和運用能力，城市孩子和少數(shù)民族鄉(xiāng)村孩子也有很大差距。城市家長的文化水平普遍比較高，他們在這項工作中充當了孩子的第一任“老師”，而少數(shù)民族鄉(xiāng)村孩子在積累詞匯的過程中幾乎失去家長的作用，他們的家長不是忙于耕種就是外出打工，有好些還是留守兒童或托管兒童。只有老師的科學合理的指導和監(jiān)督力度。第一，專門開設閱讀課，臨場指導閱讀。在閱讀課上大家如饑似渴的讀自己喜歡的書籍，而作為指導教師的我就可以監(jiān)督著他們勾畫、摘抄、誦讀、寫批注等。在可以閱讀相同的書籍的情況下，還可以指導共同閱讀、寫讀后感、互評互改，最后開讀書心得匯報會；第二，建立科學的評價機制，每星期、每月評出“閱讀之星”、“詞匯大王”等，再適時的、“隆重的”評價，從而形成科學并適合自己年級學生特點的評價體系。

二、口語表達是作文的“肥料”

教育心理學研究表明：兒童的身心發(fā)展具有不平衡性，這種不平衡性表現(xiàn)在語言方面則是口頭語言的發(fā)展先于書面語言的發(fā)展。抓住這一特點循序漸進，教師在指導學生進行寫作時，要充分發(fā)揮學生說這一優(yōu)勢，讓學生先說多說，說全說細，在說的基礎上再讓學生去寫。

教師利用每天10分鐘的早自習時間，讓學生輪流上臺“自由講話”，內(nèi)容不限，所見、所聞、所感都可以。但說話時間由短到長，說話要求也是由易到難，分時間段逐步深入。每天都開展“課前三分鐘口語說話訓練”，即結(jié)合課文提前布置有關的說話訓練，每天堅持。

在語文教學中，針對少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)民族口語的習慣表達，我們更要有意識地把學生的口頭表達與書面作文直接掛鉤，由觀察到說話、由說到寫，讀寫結(jié)合、以說促寫，同時開展小組自評和組組互評，不斷協(xié)調(diào)說與寫的關系，學生的書面表達能力自然會得到穩(wěn)步提高。

三、互批互改是作文的“催熟劑”

“寫作文難，批改作文更難”。詳細批改，工作量又太重；簡單批改，又怕達不到效果。那么如何讓學生對作文產(chǎn)生濃厚興趣？如何使作文批改更有效？我認為師生不應把作文當成孤立的個體，而應把它作為連接師生關系的紐帶，把作文批改看作是一種閱讀的交流、一種心靈的溝通。讓學生參與到作文批改中，讓作文批改成為教師與學生、學生與學生交流的場地。

在評改學生作文時，可以采取兩種方式：自主評改、交互評改。學生自改，變被動為主動，讓學生成為作文批改的主人。當然老師在讓學生自改作文前應進行指導，教給學生評改的方法：首先讓學生對照題目，看自己的內(nèi)容是否切題；其次，讓學生檢查文章的條理、詳略的處理，中心材料是否充實具體；再次，檢查是否有病句或錯別字；最后，看看采用修辭手法可否使文章更精彩。學生自改后，小組同學參與互改，此時不難發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)小組同學在互改交流中，無拘無束、樂于交流，敢于闡述自己的見解，哪怕是一個小問題他們也會爭得面紅耳赤。他人評價時，無疑能讓自己大受啟發(fā)，以廣闊的視野對習作進一步修改；評價他人時，亦能使自己得以借鑒，吸取他人的閃光點。在這樣的學習過程中既利于培養(yǎng)學生自改作文的習慣又使學生在自改作文中嘗到了“自改成果”，教師也能從精批細改的主體地位中脫離出來，成為作文批改的組織者和參與者。既促進大家情感交流，又提高了學生的寫作水平。

小學作文教學之路是坎坷不平的，尤其少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)，要提高學生的寫作水平并非一朝一夕就能做到的。因此作為語文人，要在教學理論中不斷探索，在教學實踐中獲得啟發(fā)，不斷總結(jié)經(jīng)驗，努力讓學生對作文由“厭”寫變“樂”寫，由被動變主動，由低效變高效，使學生能快樂作文，快樂成長。