雙語教育中的情感及其生成機制建設

雙語教育中的情感具有促進理解與身份認同、整合課程、使教學情境化的功能。為了通過雙語教育達到各民族學生情感的凝聚，應該從雙語教育目標、原則、內(nèi)容和制度層面進行系統(tǒng)的情感機制建設。

雙語教育;情感;機制

在采用實證研究尋求雙語教育①普遍法則的過程中，學者們?nèi)〉昧瞬环频某晒珜﹄p語教育中蘊含的“話語”、“語境”、“情感”、“認同”、“精神”等問題關注不足。即使在一些質(zhì)性的研究中，有“碎片化”之嫌。例如，對研究方法有效性的判斷、雙語教學策略的推廣方面，往往忽略雙語教育的條件、情境及個體差異。再有，語言不但有工具性功能，還有價值性功能（能夠?qū)崿F(xiàn)情感、態(tài)度、精神等非理性因素的變化）。那么，在雙語教育中，重點以理性的、既定性、封閉性的思想為基礎，還是以非理性、情境性、生成性的思想為基礎？二者的關系需要進一步探討。

在我國，雙語教育實踐場域涉及的因素是多方面的：學生、家長、教育管理者、雙語教師等組成的微型社會環(huán)境。同時，由于雙語學校大都處在祖國邊陲地區(qū)，有著復雜的大社會背景（與多國毗鄰或接壤），例如，新疆喀什就有“五口通八國”之說，這就注定了雙語教育目的不能簡化為工具性的語言學習，還要注重增進各民族團結(jié)，凝聚邊疆各民族精神的情感、抵御“三股勢力”滲透的價值性功能。那么，什么是情感？在雙語教育中，情感研究有何意義？具體有何價值性功能？其生成機制是什么？

一、雙語教育中的情感及其研究的意義

情感的定義存在諸多爭議。“一直以來情感被視為一種行為形式，或者機體生理機能”。[1]如果各種身份的人具有共同情感，那么情感也會與身份有關。因此，人們的情感生活是他們在社會互動中根據(jù)情境而界定的自我身份之確證的一部分。情感是人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚囊徊糠帧！霸谌藗兊臏贤ā⒔煌^程中，以及人們之間相互守信與合作中，情感起著關鍵作用。”[2]在某些傳統(tǒng)社會，強大的情感律令和規(guī)制往往與精神信仰與宗教教義存在密切聯(lián)系。

關于雙語教育中情感研究的意義，首先，維特根斯坦告訴我們，意義的理解與我們的語言運用密切相關。理解意義需要研究如何運用語言。“如果我們要改變對事物原來的理解，我們就需要新眼鏡，需要轉(zhuǎn)變我們的語言游戲”。[3]關聯(lián)、意義、系統(tǒng)的后現(xiàn)代邏輯可以轉(zhuǎn)變我們的視角和語言。而在貧瘠、孤立、碎片化的雙語教育中產(chǎn)生情感實屬太難。其次，在雙語教育中，情感的作用不容忽視。因為它不僅對社會穩(wěn)定的作用不容忽視，同時也是部分地區(qū)雙語教育的困境所在。在國外，“實施雙語教育的目的，不僅僅是為了培養(yǎng)雙語人才或追求共同的語言，而大多數(shù)是源于文化認同、社會穩(wěn)定等社會和政治的需要，甚至基于民族和諧共處、避免國家分裂的考慮”。[4]最后，“情感”貫穿于東西方社會理論的前前后后：在韋伯對合法化、地位、傳統(tǒng)和理性的探討中，明確提出了理性的鐵籠禁錮了情感;涂爾干在社會團結(jié)的、道德的力量中堅持情感的重要性并主張對其進行合理性控制;馬克思在意識形態(tài)與沖突理論中強調(diào)了情感歸屬問題;在當代的社會理論中，戈夫曼關于日常生活中的自我呈現(xiàn)思想、帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義、盧曼情感與社會系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、吉登斯個體安全與風險、布迪厄個體情感與周圍的世界思想中，情感都具有重要的地位和作用。

在雙語教育中，“一切互動都會產(chǎn)生情感連帶”，[5]故情感的研究是雙語教育研究的起點而不是終點。形成高度的互為主體性以及情感連帶，進而促成雙語者相關聯(lián)的身份感的認同，是雙語教育的情感意義所在。

二、雙語教育中的情感功能

（一）促進理解與身份認同

在全球化社會急劇轉(zhuǎn)型的背景下，雙語教育的改革不僅僅需要改變現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)，更需要本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。正如愛因斯坦所說：“由某種意識而產(chǎn)生的問題，如果用同樣的意識去解決，是一定行不通的。”[6]由于受現(xiàn)代主義的假設、范式和基礎邏輯的影響，我們很難在傳統(tǒng)雙語教育的框框里走出來。“相互理解”問題已經(jīng)變成人類的關鍵性問題。但要明確，理解是不能數(shù)字化的，理解數(shù)學或者一門學科與理解具有文化差異的人不是一回事。前者是理智的或客觀的理解，后者是主體間的理解。對于雙語教育的理解，不能用掌握了多少詞匯、會讀多少書的評價系統(tǒng)來測量。而主要是看通過雙語教育，主體與主體的認識與理解程度。正如“不能通過測量流了多少眼淚去理解一位哭泣的孩子情感”的道理一樣。在相互交流理解中必然存在移情、同化、投射的過程。

在現(xiàn)實的雙語教育實踐中，我們經(jīng)常看到以下幾種現(xiàn)象：第一，存在著對他人慣例和習俗的無知，特別是禮儀方面，導致無意識地傷害他人，從而失去信任;第二，雙語詞匯概念的多義性，導致彼此的誤解;第三，置身于一個固有的世界觀去理解另一個世界觀的問題，很難把握準確。這些都是導致雙語教育中情感缺失的根源，而且也是自我中心主義、大民族主義、狹隘民族主義形成的加速劑。其共同特點是把自我放在宇宙的中心。而雙語教育者不僅要有同情、寬容、反思的胸懷，更需要有跨文化的能力。

（二）整合靜態(tài)化、碎片化的雙語課程

按照維特根斯坦的理解，雙語課程本身是雙語教育的語言游戲，如果把課程看作死的東西或者物一樣的東西，那么這個“物”的含義就是教案、目的、大綱、效果。這種語言游戲反映的是失去詩意的控制邏輯。顯然要達到好的教學效果就需要好的控制技術。20世紀以來，對于課程的討論始終圍繞著“內(nèi)容中心”還是“兒童中心”，把課程看做物的假設在這些爭論中占有主導地位。因此，除非改變我們的語言游戲，否則教育問題很難改變。

雙語教育的實質(zhì)就是意義的建構(gòu)與達成，只有雙語者能富有情感的對話，才能相互理解，意義才能達成，課程才能成為學校的核心，學校才能成為社會的核心。事實上，在多民族地區(qū)的學校每天充滿著機遇、意外、誤解、創(chuàng)造性等各種情境，抽象的形式邏輯和語言符號邏輯是遠離這些生活情境的。雙語課程要關注課程的意義性、適應性、關聯(lián)性，并借助相關理論，構(gòu)建雙語學校全息圖景。

再有，雙語教育不應該僅僅依靠設置的雙語課程來完成，還要把文學、詩歌、散文、電影、哲學等結(jié)合起來，這樣既符合青少年的好奇心，又能達到雙語教育的目的，使得雙語教育充滿詩意。“解決人類彼此不理解的問題借助的不是分離的教育，而是匯總了哲學家、社會學家、歷史學家和作家努力聯(lián)合的教育學。”[7]以教條或者簡化的方式進行雙語教育會加劇互不理解現(xiàn)象。

（三）使得雙語教學從“靜態(tài)化”轉(zhuǎn)向“互動化、情境化”

“情感態(tài)度與語言教學密切相關。積極向上的情感態(tài)度、活潑開朗的個性有助于學生積極參加學習活動，獲得更多的學習機會;強烈的學習動機、濃厚的學習興趣有利于學生提高學習效果”。[8]雙語教學面對的是不同文化背景的學生，教學中要為學生適應不同民族組成的環(huán)境做準備。更前瞻一些，要為不同民族的學生參與全球競爭做準備。雙語教學中要鼓勵學生學習理解他人的觀點，欣賞自己的文化，同時需要形成反對種族主義的觀點。為了達到上述目的，互動式教學無疑是一種不錯的選擇。

在雙語教學中，課堂的物理環(huán)境和社會環(huán)境是產(chǎn)生情感的主要組成部分，在這個課堂生態(tài)中要有高度的互為主體性、高度的情感連帶及認知符號達到成員身份感和情感。有效的雙語教學應該有如下特點：

首先，文本意義解讀的開放和多元化，文本意義解讀的開放性是拓展文化視野、增進各民族學生溝通的起點。意義解讀的多元化為學習者相互學習、揚長避短增進感情提供了平臺。

其次，在對話和協(xié)商中建構(gòu)意義，提高文化共識形成的可能性，深化文化間性。在雙語教育中，由于各民族學生文化差異是客觀存在的，所以文化共識的達成并不定是一帆風順的，往往需要持久的磋商、辯論和爭議。平等的對話和互動使得雙語者共享的經(jīng)驗逐步積累，相互理解日益加深，從而容易達成協(xié)議。為建立深層次感情鋪平了道路。正如建構(gòu)主義認為：“人們應該把認同的建構(gòu)看做開放、隨語境變化而變化的進程。來自不同文化的交際者借助自我反思、批判思維和創(chuàng)造性的文化整合，建立更寬廣、且為雙方所共享的意義框架。”[9]

三、雙語教育中情感生成機制建設

在雙語教育中，情感是建構(gòu)的，“情感既是我們個人問題上發(fā)生的事情，也是我們所作所為使其發(fā)生的事情”。因此，情感能在互動中噴發(fā)出來。米德和戈夫曼都認為，人們建構(gòu)與理解行動，從而獲得重要的符號性意義，而這種意義又在行為中產(chǎn)生印象的鞏固和確認。在雙語教育過程中，雙語人給自我和他者賦予特定的身份，然后彼此交流與互動，由教育中的各種事件創(chuàng)造出各種印象，而這些印象又維持著他們彼此的情感。那么，在具體的互動情境中，如何產(chǎn)生各種情感？弗洛伊德認為，個體總是會為適應互動情境中的規(guī)范而調(diào)整他們的情感。如果互動情境對個人提出的要求存在沖突，那就明顯出現(xiàn)一種“戲劇表演性”的壓力。這樣，雙語學習者會感到“悲傷”，反之則出現(xiàn)“高興”;如果學習情境要求以一種方式行事，但情感要求以另一種方式行事，那么相反的動機疊加在一起，就產(chǎn)生猶豫不定;當學生完全忠誠于群體身份時，個人系統(tǒng)與規(guī)范系統(tǒng)是統(tǒng)一的，學生會本能地、自動地按照群體的規(guī)范表達感情與行事。促進各民族學生情感上相互欣賞、包容理解也是雙語教育的主要目標，要實現(xiàn)這個目標，需要完成雙重任務：首先，要形成國家雙語教育精神相一致的情感。其次是消除與雙語教育相抵觸的情感，形成積極、健康的民族情感。為此，必須從雙語教育目標、原則、內(nèi)容和制度層面系統(tǒng)情感機制建設。

（一）雙語教育目標的制定要基于學習者本身的研究

首先，教育是改變?nèi)藗冃袨槟Ｊ降倪^程，這個“行為”是廣義的，包括思維、情感以及外顯的行動。只有將雙語學習者的文化特點、差異與理想標準、公認的常模概念相比較時才能推演出雙語教育的目標。這種“差異”或者“差距”也就是我們所說的“需要”。在我國，雙語教育的現(xiàn)狀因地而異。例如，延邊地區(qū)的雙語教育與新疆地區(qū)的雙語教育有很大的不同，雙語目標的選擇不應該“一刀切”，有些地區(qū)可以側(cè)重強調(diào)雙語的“工具性”（表達與應用等），有些地區(qū)應側(cè)重強調(diào)雙語的“價值性”（情感、認同等）。

其次，從學生主體需要出發(fā)，通過學生互動來培育情感。在雙語教育中，要把道德的兩難困境展示給學生，相信他們能夠做出正確的選擇。鼓勵各民族學生探討辯論和參加各種活動，激勵他們思考自己的信念，學會聆聽不同的聲音，體會不同的決定對自己和他人產(chǎn)生什么影響。由于文化、地理環(huán)境、父母及生活經(jīng)歷的影響，每個人的經(jīng)驗是不相同的，“只有當學生理解文化差異并踐行文化相對主義，來自不同文化的沖突才有可能解決。”[10]

再次，應用過程和關聯(lián)邏輯把情感納入雙語教育的始終。雖然國外學者早已提出過程與關聯(lián)、系統(tǒng)思維和意義的基本理論與邏輯，但我國目前的雙語教育并沒有從這些邏輯中借鑒。我們認為，雙語教育情感的產(chǎn)生，最根本的要求是把學生看成生活在自我和社會情境中的復雜關系，因為“情感”本身以復雜自居。這種觀點的轉(zhuǎn)變，也許會徹底改變我們的雙語教育觀、教學方式以及評價系統(tǒng)。

（二）基于情感的雙語教育原則

首先，情境分析原則。人類學經(jīng)常提到“自觀”與“他觀”，我們很難從旁觀者的角度，而不置身于情境之中去理解別人。這就要求教育者改變視角，改變視角不是改變我們的觀點，而是改變看什么和怎樣看的問題。教育史“內(nèi)發(fā)”與“外鑠”論上我們可以清楚看到，教師的學生觀的改變，會從根本上改變他怎樣與學生交流，怎樣理解他們的行為方式。因此，這種改變不只是智力或者理性的活動，它還涉及到感覺和情感的變化。

其次，提供機會原則。教師必須要對文化群體和個體的興趣和背景有所了解，才能預見到一些問題，例如，既定的情境能否使得學生產(chǎn)生期望的反應？為了實現(xiàn)既定目標，就必須給學生提供機會去實踐其中所隱含的行為。若追求的目標是培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，就需要提供廣泛閱讀的機會，讓學生從中獲得情感上的滿足;若追求的目標是促進各民族之間的包容和理解，那么各民族學生之間就應該有充足的交流機會，否則，無法達到此目標。

最后，“量力而行”原則。雙語教育是一個過程，“急不得”。對于雙語學習者所持有的態(tài)度，用強迫的方式去改變是不現(xiàn)實的。學生態(tài)度的轉(zhuǎn)變源于其觀念的轉(zhuǎn)變，或者源于他（他們）對情境的新洞見;或者源自他（他們）對先前觀念的滿足或者不滿足感;或者源于二者的結(jié)合所。所以，在目標制定時不應該有“經(jīng)過2年，實現(xiàn)民漢兼通”等激進的說法和做法。

（三）基于情感的雙語教育的內(nèi)容

首先，國家認同的情感品質(zhì)。語言不僅是交流的工具乃至知識的工具，也是促進國家認同的工具。國家認同與語言的研究是兩件緊密聯(lián)系的事情，國家認同需要考察“意義”或者“觀念”。恰恰在語言內(nèi)部，意義被用來為特殊的個人和群體服務。雙語教育如何與國家認同整合，雖然還沒有確定的方法，但雙語教育的內(nèi)容必須涉及國家認同。

其次，互動交往意識的培養(yǎng)。互動交往是雙語學習者獲取文化信息、了解他人思維方式的行為模式的主要渠道。交際網(wǎng)絡的建立有助于增進交流、掃除語言和文化障礙，使學習者能夠得到直接的幫助。因此，培養(yǎng)雙語學習者與不同民族學生間的互動交往意識，使得他們愿意置身于更廣闊的文化場景中，更輕松、靈活地開展文化學習。

最后，跨文化交際能力。若雙語教育者不具有跨文化交際能力，文化差異會導致雙語教育溝通中的錯誤理解，甚至矛盾和沖突。這些錯誤理解更多的是來自文化價值觀念上的隔閡。雙語雙方傳遞的是信息，傳播主體是人，不可能單向度的傳播。雙方的情感、意象和方式不可能不影響雙語教育過程。雙語教育過程遠非僅僅是內(nèi)容的學習，還包括雙語教育者與受教育者相互溝通、相互協(xié)商乃至相互沖突，最后達成共識的過程，這個過程自然涉及情感和身份的確立。

（四）基于情感的雙語教育制度

在學校層面來講，雙語教育制度是一種文化，也是作為社會制度的存在，向年輕一代傳遞社會所期待傳遞的文化。其中主要包括實現(xiàn)雙語教育的目標、適應學生身心發(fā)展階段而編制的課程、為有效傳遞課程而編寫的教科書、學校中的主要儀式、學校有計劃實施的活動，以及學校的規(guī)章制度等。首先，制度的制定要清晰化和可操作化，其依據(jù)的主要是雙語教育的情感目標、構(gòu)成要素以及如何在系統(tǒng)組織下實現(xiàn)這些目標的方法。其次，制度要有連續(xù)性，切忌“一日曝之，十日寒之”，才能形成持久的情感體驗。最后，要不斷總結(jié)制度的得失。情感的復雜性決定了不能“一勞永逸”地完成，要總結(jié)過去成功的經(jīng)驗教訓，并以制度的（下轉(zhuǎn)147頁）（上接150頁）形式固定下來，使之逐漸完善并可操作化。

注釋：

①本文采用的雙語教育的概念是廣義的，將一切有利于學生身心發(fā)展的教育資源的教學都列入其中。（陳佑清，2002）;本文所指的雙語教育是民漢雙語教育。

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