教師創生取向課程實施研究：涵義、價值與特點

隨著新課程改革的逐步推進，課程創生取向成為課程實施研究中的新興取向，教師創生取向課程實施越來越受到廣大教育研究者的關注。本文主要側重于從教師的角度出發，就教師創生取向課程實施的涵義、價值、特點三個方面進行闡述，以期為進一步探究教師創生取向的課程實施提供參考。

教師;課程創生取向;課程實施;課程改革

為了適應當今社會發展的需要，課程總是在不斷進行著一輪又一輪的自我更新與發展。我國新一輪的基礎教育課程改革是關于課程開發、課程實施、課程管理與課程評價的大變革，是一次從課程理念到課程實施全方位、深層次的創新和改革，其核心環節是課程實施。課程實施是實現預期課程理想的手段，是決定課程改革成敗的關鍵。教師作為課程實施的主體，其課程實施取向對課程的實施產生重要影響，進而在一定程度上影響著課程改革的進程和發展。

目前，普遍公認的教師課程實施取向主要有四種：得過且過取向、忠實執行取向（忠實取向）、相互適應取向（調適取向）和創造生成取向（創生取向）。隨著新課改的逐步深入，創生取向因其迎合新課改的創生理念、符合新課改的導向而越來越被人們所認同和接受，有研究者認為創生取向順應了新課改的需要，是課程實施的理想和最終歸宿。

一、教師創生取向課程實施的涵義

要理解教師創生取向課程實施的涵義，就先要理解什么是課程實施？什么是課程實施取向？什么是課程創生取向？課程實施是將課程計劃轉化為具體實踐活動的過程，是將課程從理想形態轉化為現實存在的實踐過程。而課程實施取向是課程實施主體所持有的不同的課程價值觀及在其支配下形成的對課程實施過程本質的不同認識。正是這些不同的認識，引導課程實施主體以不同的態度和方式參與到課程實施中去，最終產生了不同的課程實施結果。“課程創生取向”這一概念最早由美國學者辛德等人提出，是課程實施取向中的一種。這種取向將課程實施看作是教師和學生在具體的教育情境中，通過合作、對話等形式共同創造新的教育知識經驗的過程。

教師創生取向課程實施是針對教師而言的，是指教師以創生取向為課程實施取向而進行一系列課程實施的實踐活動過程。具體地說，這種課程實施是教師在具體的教育情境中，通過與學生聯合與合作充分挖掘利用一切課程資源，共同創造、建構、生成新的知識經驗的實踐活動過程。它肯定了教師在課程實施中的主體地位，強調要充分發揮教師的能動性、激發創造性，并在此基礎上為促進學生的創生服務，從而達到師生共同創生的目的。

（一）教師創生取向課程實施強調“教師即課程”

教師創生取向課程實施強調教師是課程的有機組成部分，是課程的創造者，是課程實施的主體。美國課程專家古德萊德提出五種層次的課程：“理想的課程”、“正式的課程”、“領悟的課程”、“運作的課程”和“體驗的課程”。筆者認為，教師創生取向課程實施涵蓋了其中的“領悟的課程”、“運作的課程”以及“體驗的課程”三個層次。教師根據自己已有的經驗對“正式的課程”進行理解和體悟生成“領悟的課程”，進而將“領悟的課程”通過教學活動轉化生成“運作的課程”，最后教師在教學中引發學生體驗的同時，也生成了產生獨特體驗的“體驗的課程”。需要注意的是這里的“體驗的課程”并非指我們以往所說的學生的“體驗的課程”，這里的主體強調的是教師。

（二）教師創生取向課程實施強調“課程即實踐”

以前的課程理解單單從課程的某種構成要素來定義課程，把課程看作是“知識”、“學科”、“教材”或其他單一的構成要素存在，脫離課程與教師、課程與學生、課程與社會等多重復雜的關系來理解課程，這是十分片面的。而教師創生取向實施中的課程更多的指向課程自身所蘊含的師生關系活動、學生在課程中的成長過程、課程所內在的發展價值以及對知識的動態理解等。“課程即實踐”強調“課程”的實踐過程屬性，注重的是課程的實踐過程意義，不是指某種“純的實踐”，并不是將“課程”和“實踐”兩者簡單地對等起來，并非將純粹的“實踐活動”等同于“課程”本身，也并非將“實踐”理解為“課程”的內容。因為在課程實施過程中，師生所遇到的問題情境往往不是一種單個的、孤立的“純”實踐的情境，而是由相互關聯的、多樣的個別情境所組成的準實踐的情境。

（三）教師創生取向課程實施強調“建構即創生”

建構不是無中生有，是主體基于自身已有的知識經驗創造生成新的意義、建構新的理解的過程。“情境”、“合作”、“對話”和“意義建構”是建構主義理論的四大要素。教師創生取向課程實施不是強調要從無到有才是創生，不是強調教師要創造“全新的課程”，而是強調教師基于原有的課程計劃，以課程標準為導向，結合學生的特點與具體實際，在具體的教育情境中，通過與學生展開對話與合作進行新的意義建構，進而實現創生的過程。在這個過程中，隨著新的知識經驗的進入，教師原有的、舊的知識經驗發生調整、改變和重組。因此，從這個意義上來說“建構即創生”。

二、教師創生取向課程實施的價值

從目前我國新課改的實踐來看，教師創生取向課程實施是迎合新課改的導向的，是重要的，也是必要的。試想一下，如果沒有教師的創生，新課改的理念就很難得到真正的貫徹落實，那么新課改的目標最終也就難以順利達成。因此，教師創生取向課程實施順應新課程改革的需要，是當前課程實施發展的新方向。教師創生取向課程實施具有以下三種價值：

（一）促進師生角色轉變

教師創生取向課程實施強調教師和學生都應是課程的主動創造者和生成者，教師擺脫以往單純課程執行者的角色，學生也不再作為被動的課程接受者的角色。一方面，就教師而言，該取向使教師和課程的關系產生質的飛躍，促進教師的角色轉變：教師由傳統的、完全被動的課程執行者、課程授受者轉變為知識經驗的主動建構者，教師從課程實施的客體轉變為課程實施的主體，教師一躍成為課程的開發者、建構者、生成者。另一方面，教師角色的轉變促進了學生角色的轉變，就學生而言，在創生取向的課程實施中，學生從以前被動的課程接受者向現在主動的課程生成者轉變，學生成為課程創生的另一主體，學生通過與教師進行對話與合作，共同發現、探究、建構、生成新的知識和經驗。

（二）實現師生共同發展

首先，在教師創生取向課程實施中，教師是課程實施的主體，教師充分發揮能動性和創造性參與課程的開發、理解、建構和生成，進而促進教師專業創新意識、創新能力的提升和發展。其次，學生也參與到課程實施中，成為創生取向課程實施的另一主體。學生在這個過程中充分發揮主動性和創造性，其學習創新精神、創新能力得到提升和發展，個性得到張揚。再次，師生在創生取向課程實施中成為合作者、對話者，增強師生互動。課程實施本身就是一種創造性的活動，教師通過課程實施，產生自身的獨特體驗與感悟，然后通過個性化的表達，與學生在真實具體的教育情境中展開對話和交流，從而對課程擁有更深的理解和認識，創生出符合其實際需要、適合其自身發展的課程，進而使得課程能得以更好的實施，師生得到更好的發展。

（三）引導課改深化推進

課程改革包括課程計劃、課程采用、課程實施和課程評價四個主要環節，而課程實施是課程改革的核心環節。在教師創生取向課程實施中，教師汲取既定的課程計劃方案，結合學生的具體實際，開發并采用真正適合師生自己的課程，這些課程更有利于師生接受和實施。換言之，教師通過對課程的創生，提高課程的適切性，促進課程的生態運行，進一步深化課程實施。而接下來如何對教師創生取向課程實施的效果進行準確有效的評價，成為推進課程評價改革需要解決的問題之一。因此，教師創生取向課程實施有利于引導新課程改革深化推進。

三、教師創生取向課程實施的特點

教師創生取向課程實施有以下五個特點：交互主體性、具體情境性、主動構建性、合作創造性、動態生成性。

（一）交互主體性

在教師創生取向課程實施中，教師和學生的關系是一種“主體—主體”、“我—你”的交互主體性關系，不再是傳統的“教師是主體，學生是客體”的師生關系。教師創生取向課程實施強調教師和學生兩者同是課程實施的主體，兩者的地位是平等的。這里的“交互主體性”一方面體現在教師和學生彼此之間既相互獨立又相互接受和尊重，都是平等的主體，具有主體性;另一方面體現在教師和學生彼此之間相互溝通、相互作用、相互交往，具有交互性。在教師和學生的交互主體性關系中，他們兩者是相互需要的，他們既是相互的目的，又是相互的手段，通過平等的合作與對話共同實現創生，是一種共在的關系。

（二）具體情境性

就教師而言，情境是指教師為達到一定的教育目的，從事教育教學活動、產生教育教學行為的環境和背景。就學生而言，情境是學生進行學習活動、產生學習行為的環境和背景，更多地表現為問題情境，引發學生思考，獲得某種情感體驗，進而促使學生提出問題、解決問題的一種刺激事件或信息材料，同時也是傳遞信息的載體。任何課程的實施都是在具體情境中進行的，教師創生取向課程實施同樣依托于具體的課程實施情境。教師只有在充分理解具體的課程實施情境并尊重課程實施情境的復雜性、多樣性和不確定性的基礎上，才能創生出真正符合師生需要的課程。創生是建立在具有不同的具體情境基礎上，根據師生的具體特點，并結合既定的課程計劃由教師和學生共同實現的。因此，教師創生取向課程實施具有具體情境性。

（三）主動建構性

教師創生取向課程實施是教師積極主動地批判和反思既有的有關課程實施中所產生的問題和弊端，有意識、主動進行的關于課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、課程資源等方面的變革與重構，它和傳統中一些教師對課程所進行的無意識、被動的調整和改變并不相同。教師明確并清楚地意識到自己課程實施的目的是為了促進學生、課程和自身的發展，并以之為動力，積極主動投身于課程實施中。真正意義上的教師創生取向課程實施應該是教師充分發揮能動性，激發創造性創造性，對課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、課程資源等方面所進行的一種有意識的、積極主動的建構。

（四）合作創造性

在教師創生取向課程實施中，知識和經驗的產生與形成是師生共同合作創造的，并非教師單獨創生的，也并非學生獨自創生的，該取向的課程實施體現出合作創造的特性。這里的“合作創造性”即合作性和創造性。合作和創造兩者有機統一，缺一不可，合作是創造的前提，創造是合作的目的。和學生相比，教師各方面都相對成熟，可以起到組織、引領作用，這是學生所不具有也不可替代的。而課程實施的目的最終是為了學生的發展，學生的獨特個性、思想、特點等又是教師所不具有、不可替代的，因此需要教師和學生合作創造，也正是在教師和學生的合作中，有了創造性的體驗、發現和收獲。

（五）動態生成性

生成是師生在課程實施過程中動態產生的不在預設之內而在預想之外的活動過程。“動態生成”與靜態預設相對，是新課改倡導的核心理念之一。教師創生取向課程實施是一個動態生成、螺旋式漸進發展的過程，而非一個靜態的、線性的過程。它會隨著具體情境的變化而變化，會隨著主體的變化而變化，會隨著實施進程的不斷深入而變化，當變化積累達到一定的量就會產生質的飛躍，進而進入新的一輪動態生成過程，如此循環往復，不斷推動新課改的深化發展。教師創生取向課程實施是不斷動態生成的。教師在積極營造和諧的課堂氛圍和良好的班級環境，充分了解學生已有的知識、經驗和技能的基礎上，有序合理地開展師生合作交往互動，在思維碰撞中生成新的課程資源，促進新的意義建構。從這個意義上講，靜態的課程在教師的引領下不斷生成新的動態課程。

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