交流政策背景下城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)及其對(duì)策

研究教師交流輪崗制度不應(yīng)僅僅關(guān)注教師“如何動(dòng)起來”，更要關(guān)注交流政策背景下城鄉(xiāng)教師的專業(yè)發(fā)展問題。從這個(gè)角度分析，交流輪崗政策的實(shí)施促使城鄉(xiāng)教師必須在新的政策環(huán)境下重新調(diào)試自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)、評(píng)估自身的專業(yè)發(fā)展水平以及審視自己的專業(yè)發(fā)展與其他層面發(fā)展之間的關(guān)系。而應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，需要從四個(gè)方面著手：走出重視“流動(dòng)”而輕視“交流”的政策誤區(qū);將交流培訓(xùn)與校本培訓(xùn)相結(jié)合;構(gòu)建合作的教師文化;強(qiáng)化持續(xù)終身的教師專業(yè)發(fā)展觀。

教師交流;交流輪崗;教師專業(yè)發(fā)展

在我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育基本實(shí)現(xiàn)硬件均衡的目標(biāo)后，師資均衡成為當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要任務(wù)。為此，國家逐步明確提出了“實(shí)行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度”。2013年，十八屆三中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中再次重申“實(shí)行公辦學(xué)校校長教師交流輪崗”，從而在更高站位上強(qiáng)調(diào)了交流政策的重要性。2014年8月，教育部等聯(lián)合出臺(tái)了《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，成為第一個(gè)國家層面的指導(dǎo)縣域內(nèi)校長教師交流政策實(shí)施的專門文件。

縣（區(qū)）域內(nèi)校長教師交流輪崗的政策從促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，旨在突破教師管理體制障礙，在縣（區(qū)）域范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師資源的最優(yōu)化配置。其中，城鄉(xiāng)師資均衡是這一政策目標(biāo)的重要組成部分。通過政策規(guī)范引導(dǎo)城鎮(zhèn)教師尤其是骨干教師向農(nóng)村學(xué)校流動(dòng)并推動(dòng)其在交流學(xué)校任職任教、發(fā)揮示范帶動(dòng)作用，同時(shí)為農(nóng)村教師提供機(jī)會(huì)到城鎮(zhèn)學(xué)校尤其是優(yōu)質(zhì)學(xué)校交流鍛煉，以達(dá)到促進(jìn)城鄉(xiāng)師資均衡的目的。從當(dāng)前的交流政策導(dǎo)向上看，城鄉(xiāng)地區(qū)間的師資均衡更強(qiáng)調(diào)通過交流輪崗促進(jìn)師資均衡“配置”，學(xué)者們的相關(guān)研究中也更多偏向從教師管理的角度研究教師交流政策，關(guān)注教師“如何動(dòng)起來”的層面，而對(duì)教師到崗后的示范帶動(dòng)作用發(fā)揮和自身專業(yè)發(fā)展方面較少關(guān)注。而事實(shí)上，城鄉(xiāng)教師通過交流輪崗帶動(dòng)交流學(xué)校教師，并同時(shí)提升自身的專業(yè)發(fā)展水平也是交流政策達(dá)成師資均衡目標(biāo)的重要途徑。因此，為確保師資均衡這一重要途徑的暢通，我們有必要進(jìn)一步探討交流政策背景下的城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展問題。以下就嘗試對(duì)交流政策背景下城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)及其應(yīng)對(duì)策略作初步探討。

一、交流政策背景下城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

教師交流輪崗政策的實(shí)施對(duì)城鄉(xiāng)教師而言，既為其提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇，更對(duì)其現(xiàn)有專業(yè)發(fā)展水平和專業(yè)生活發(fā)起了挑戰(zhàn)。具體來講，挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)來看，交流政策的實(shí)施迫使城鄉(xiāng)教師對(duì)自身已有的專業(yè)結(jié)構(gòu)根據(jù)城鄉(xiāng)教育教學(xué)實(shí)際進(jìn)行重新調(diào)適

按照縣域內(nèi)教師交流政策的要求，要重點(diǎn)引導(dǎo)城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師尤其是學(xué)校骨干教師進(jìn)行交流。而這些教師在若干年的教育教學(xué)中已經(jīng)逐漸形成了自身較為穩(wěn)定的專業(yè)結(jié)構(gòu)，但是城鎮(zhèn)與農(nóng)村之間的工作變換會(huì)使其固有的專業(yè)結(jié)構(gòu)與實(shí)際教育教學(xué)情況產(chǎn)生一定的沖突，能否妥善應(yīng)對(duì)這種沖突對(duì)于城鄉(xiāng)教師來說是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。

交流到崗之后，城鄉(xiāng)交流教師各自進(jìn)入了一種不同于以往的教育教學(xué)環(huán)境。首先是教學(xué)任務(wù)的變化，由于城鄉(xiāng)學(xué)校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)上會(huì)有差異，城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村交流不一定還保持原來的任教科目和數(shù)目不變，而農(nóng)村教師到城鎮(zhèn)教學(xué)也不一定會(huì)完整委任某科的教學(xué)任務(wù);第二是施教對(duì)象——學(xué)生的變化，學(xué)生的知識(shí)與能力基礎(chǔ)強(qiáng)弱、城鄉(xiāng)學(xué)生群體的性格差異、學(xué)生群體構(gòu)成（例如農(nóng)村學(xué)生中留守兒童數(shù)量較多）變化、班額大小、師生關(guān)系等都需要教師進(jìn)行重新探索和適應(yīng);第三是教育教學(xué)硬件的變化，校舍建設(shè)、教具儀器與現(xiàn)代化辦公用品配備、圖書資料購置等情況也會(huì)表現(xiàn)出一定差異;最后，教師與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長以及社區(qū)人員間的關(guān)系也面臨重構(gòu)。

由于城鄉(xiāng)交流而帶來的教育教學(xué)環(huán)境的變化與城鄉(xiāng)教育本身存在的異質(zhì)性迫使交流教師對(duì)自身已有的專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、專業(yè)發(fā)展需要與意識(shí)等重新進(jìn)行調(diào)適。教師對(duì)學(xué)生、教師、教育等的看法是否會(huì)發(fā)生變化？僅靠原有的專業(yè)知識(shí)和能力能否獲得一致而有效的教育教學(xué)效果？是否會(huì)淹沒在新的教育教學(xué)任務(wù)中而忽視自身專業(yè)發(fā)展需要等等一系列問題都挑戰(zhàn)著城鄉(xiāng)教師。

（二）從教師專業(yè)發(fā)展階段來看，交流政策的實(shí)施迫使城鄉(xiāng)教師以交流教師的專業(yè)要求重新評(píng)估自身的專業(yè)發(fā)展水平

交流政策本身內(nèi)含了對(duì)城鄉(xiāng)交流教師專業(yè)發(fā)展層次的規(guī)定性。按照教師交流輪崗政策規(guī)定，交流教師應(yīng)到交流學(xué)校任教并發(fā)揮示范帶動(dòng)作用。這實(shí)際上是從三個(gè)層面對(duì)交流教師的專業(yè)發(fā)展水平提出了要求：第一，交流教師必須進(jìn)行自我提升，使自身必須具備良好的素質(zhì)和能力靈活適應(yīng)城鄉(xiāng)學(xué)校不同的教育教學(xué)需要;第二，交流教師在提升自身專業(yè)發(fā)展水平的同時(shí)，要逐步培養(yǎng)帶動(dòng)引領(lǐng)其他教師專業(yè)發(fā)展水平的能力;第三，交流教師應(yīng)具備更廣闊的視野，具備協(xié)助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從學(xué)校整體教師專業(yè)發(fā)展的需要出發(fā)制定規(guī)劃或發(fā)起變革的能力。由此，每個(gè)交流教師都應(yīng)對(duì)照這三個(gè)層次的政策要求重新評(píng)估自身的專業(yè)發(fā)展水平。

對(duì)于大多數(shù)交流教師來說，無論是城鎮(zhèn)到農(nóng)村交流的教師亦或是農(nóng)村到城鎮(zhèn)交流的教師，政策所規(guī)定的第一層次相對(duì)而言是挑戰(zhàn)最小的，而達(dá)到第二、第三層次的挑戰(zhàn)難度則比較大。其中，最為關(guān)鍵的不同就是，這兩個(gè)層次要求交流教師不能僅僅將專業(yè)發(fā)展看作是自己的事情，要從相對(duì)封閉的自我發(fā)展?fàn)顟B(tài)中跳出來，看到“他人”、學(xué)校整體甚至是城鄉(xiāng)教育發(fā)展更大的格局，從而對(duì)秉承教師專業(yè)發(fā)展是“自己的事情”的教師提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。正如有學(xué)者提出的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵之一即是“服務(wù)”，“服務(wù)將會(huì)在‘教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)’和‘育人’上表現(xiàn)出來，同時(shí)會(huì)為滿足政治制度和教師發(fā)展制度的需要而提供服務(wù)，如支教、城鄉(xiāng)交流等。”①

但從優(yōu)秀教師成長的職級(jí)路徑來看，政策對(duì)交流教師所持的三個(gè)層次的要求實(shí)際上仍然是督促教師盡快向著專家型教師發(fā)展。如果從教師與外界互動(dòng)互助的角度看：在任職初期，教師需要借助外力成長為一個(gè)合格的教師;之后，教師逐漸可以擺脫對(duì)外界幫助的依賴，更多自己獨(dú)立解決教育教學(xué)問題;再后，教師可以教有余力而幫助帶動(dòng)他人，此時(shí)有的教師被委任為備課組長或教研組長;最后，教師可以在更大范圍內(nèi)甚至全校教師的教師專業(yè)發(fā)展問題上發(fā)揮效用，此時(shí)就有教師走上了主管科研或教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)崗位。因此，從這個(gè)角度講，交流政策對(duì)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)與教師自身專業(yè)發(fā)展挑戰(zhàn)呈現(xiàn)內(nèi)在一致性，但要求城鄉(xiāng)教師始終保持自我與群體共發(fā)展的意識(shí)。

（三）從教師專業(yè)發(fā)展的影響因素來看，交流政策的實(shí)施迫使城鄉(xiāng)教師重新審視自己的專業(yè)發(fā)展與其他層面發(fā)展之間的關(guān)系

置身于交流政策中的城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了與內(nèi)外部影響因素間極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。由于交流而引起變化的不僅包括教師自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)，還包括城鄉(xiāng)教師間社會(huì)地位和職業(yè)吸引力的變化、教師人事與教師評(píng)價(jià)等教師管理制度的變化、教學(xué)制度與教師文化等學(xué)校層面因素的變化，以及家庭責(zé)任分配等家庭層面因素的變化。②在紛繁復(fù)雜的諸多因素影響下，教師將自己的專業(yè)發(fā)展置于什么樣的位置，如何處理自身專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展、人際發(fā)展、家庭發(fā)展等其他層面發(fā)展之間的關(guān)系？是將專業(yè)發(fā)展突顯于其他發(fā)展之前，還是會(huì)暫時(shí)中斷？教師還能否保有持續(xù)的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力？如何控制不利于專業(yè)發(fā)展的因素，創(chuàng)造或有效利用有利專業(yè)發(fā)展的因素？這一切對(duì)于城鄉(xiāng)教師都是很大的挑戰(zhàn)，迫使其重新審視自己的專業(yè)發(fā)展與其他層面發(fā)展之間的關(guān)系。

以上三個(gè)方面的挑戰(zhàn)都是從交流教師的角度來說的，其實(shí)教師交流輪崗政策的實(shí)施不僅對(duì)符合交流條件的教師存在挑戰(zhàn)，對(duì)于非交流的教師尤其是農(nóng)村教師來說，其專業(yè)發(fā)展也存在挑戰(zhàn)。按照當(dāng)前政策的實(shí)施重點(diǎn)——城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教并發(fā)揮示范帶動(dòng)作用來看，提升農(nóng)村整體教師專業(yè)發(fā)展水平是政策的應(yīng)有之義，不僅僅指其中的交流教師。整體來看，與城市教師相比，當(dāng)前農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展水平比較低，其原因主要包括專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱、專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)偏少、教師培訓(xùn)質(zhì)量不高，等等。而城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村交流輪崗正是為農(nóng)村教師提供了一個(gè)相對(duì)較長時(shí)間的碰撞交流、觀摩學(xué)習(xí)、咨詢答疑的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，但農(nóng)村教師準(zhǔn)備好了嗎？愿意和能夠獲得足夠的專業(yè)發(fā)展時(shí)間嗎？自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)真的會(huì)強(qiáng)化嗎？專業(yè)發(fā)展熱情會(huì)持續(xù)嗎？具備迎接挑戰(zhàn)的專業(yè)知能嗎？了解自己應(yīng)該重點(diǎn)學(xué)習(xí)什么并能掌握良好的學(xué)習(xí)方式嗎？如果不能解決這些問題，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展就難以獲得實(shí)質(zhì)性的提高。

二、應(yīng)對(duì)交流政策挑戰(zhàn)的可能策略

在教師教育理論界，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從被動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展觀到主動(dòng)的自我的專業(yè)發(fā)展觀的認(rèn)識(shí)過程，愈發(fā)強(qiáng)調(diào)教師作為發(fā)展主體在專業(yè)發(fā)展過程中的自主性、能動(dòng)性。但是，同時(shí)我們也不能忽視外部環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，尤其是在當(dāng)前教師交流輪崗政策實(shí)施的背景下，城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展更需要進(jìn)行整體策略設(shè)計(jì)。具體來看：

（一）走出過于重視“流動(dòng)”而輕視“交流”的政策誤區(qū)，為城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展提供有利的政策環(huán)境

當(dāng)前的教師交流輪崗政策本身存在很多問題，側(cè)重從行政驅(qū)動(dòng)的角度并施以功利性條件，促動(dòng)教師參與交流輪崗，具體表現(xiàn)為硬性劃定交流教師選拔條件、交流教師比例;交流時(shí)間與交流程序設(shè)定缺乏科學(xué)性;將職級(jí)評(píng)定與農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)經(jīng)歷強(qiáng)制掛鉤導(dǎo)致交流目的功利性明顯等等。所以，目前的政策可以說是典型的“大棒+胡蘿卜”政策，通過促進(jìn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展縮小師資差距的路徑被遮蔽。

因此，教師交流政策本身亟需進(jìn)行修正和完善，走出過于重視“流動(dòng)”而輕視“交流”的政策誤區(qū)，應(yīng)從城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展視角進(jìn)行整體政策設(shè)計(jì)，重視教師“交流”的質(zhì)量。在交流教師的選拔上不再片面強(qiáng)調(diào)“優(yōu)秀”、“骨干”，而是結(jié)合教師自身所處專業(yè)發(fā)展階段、專業(yè)發(fā)展意識(shí)、專業(yè)服務(wù)能力等擇定交流對(duì)象;在交流時(shí)間上適當(dāng)延長直至最有利于教師效用發(fā)揮的時(shí)間節(jié)點(diǎn);在交流程序設(shè)計(jì)上給予教師更自主的表達(dá)和選擇空間;對(duì)職級(jí)評(píng)定與農(nóng)村教育教學(xué)經(jīng)歷的相關(guān)性給予專業(yè)解釋，必要時(shí)可納入教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之中;重視教師交流過程管理與交流效用評(píng)價(jià);統(tǒng)合人事、編制等教師管理制度改革，解決教師后顧之憂。

（二）將交流培訓(xùn)與校本培訓(xùn)相結(jié)合，創(chuàng)建新的城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)形式

國家交流政策的相關(guān)文件中明確規(guī)定了要針對(duì)教師交流輪崗實(shí)施專門性培訓(xùn)，列入各級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃和項(xiàng)目并予以優(yōu)先安排，體現(xiàn)了國家對(duì)交流教師培訓(xùn)重要性的認(rèn)識(shí)。當(dāng)前，教師交流輪崗政策主要在縣（區(qū)）域范圍內(nèi)實(shí)施，縣級(jí)教師教育培訓(xùn)部門自然成為交流教師培訓(xùn)的主體，但當(dāng)前縣級(jí)教師培訓(xùn)很大程度上是“外控的補(bǔ)償式、理論型教師培訓(xùn)”，③針對(duì)性與實(shí)效性十分有限。如何才能不讓交流教師的培訓(xùn)陷入這種低效之中呢？從另一個(gè)角度來看，校本培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)踐性比較強(qiáng)，但也有學(xué)者指出“隨著校本研修的持續(xù)推進(jìn)，交流次數(shù)的增加和學(xué)校教學(xué)改革的不斷發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)校自身能夠相互學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、理論來源都趨于遞減的狀態(tài)”，④存在持續(xù)性發(fā)展問題。

由上可以看出，如果將教師交流培訓(xùn)與校本培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，則既可以避免縣級(jí)教師培訓(xùn)的低效，又可以因交流教師資源的介入與更新時(shí)常為校本培訓(xùn)提供持續(xù)性發(fā)展的動(dòng)力，創(chuàng)建一種新的城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)形式。在這種培訓(xùn)形式中，縣級(jí)培訓(xùn)專家、交流教師、交流學(xué)校教師三者共同參與，以交流教師和交流學(xué)校教師的課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，以雙方教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，以實(shí)際教育教學(xué)問題為培訓(xùn)切入點(diǎn)，將理論培訓(xùn)與實(shí)踐培訓(xùn)相結(jié)合，在三方的交流碰撞中不斷推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）構(gòu)建合作的教師文化，為城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展奠定良好的文化基礎(chǔ)

處于交流過程中的城鄉(xiāng)教師，不僅需要提升自身專業(yè)發(fā)展水平，更擔(dān)負(fù)著帶動(dòng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展甚至是促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校變革的重要使命。而“沒有教師合作文化的深層次支撐，任何教師發(fā)展和學(xué)校教育革新改善都將是表面和臨時(shí)的。”⑤學(xué)校是教師交流的主場域，也是交流輪崗政策的主要受益者之一，因此，對(duì)合作的教師文化構(gòu)建負(fù)有主要責(zé)任。與城鎮(zhèn)學(xué)校相比，農(nóng)村學(xué)校在合作性教師文化構(gòu)建中面臨的固有文化沖突更大。農(nóng)村學(xué)校文化中呈現(xiàn)比較明顯的保守性與個(gè)人主義，一定程度上阻礙了合作文化的構(gòu)建，但是農(nóng)村學(xué)校的科層體制相對(duì)簡單、教師間的關(guān)系更為親密，又體現(xiàn)出一定優(yōu)勢。如何利用學(xué)校有利因素，激發(fā)教師的合作意愿，提升教師的合作能力，為交流教師快速適應(yīng)學(xué)校文化，還需要理論與實(shí)踐界不斷探索。

（四）強(qiáng)化持續(xù)終身的教師專業(yè)發(fā)展觀，為城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展注入持久動(dòng)力

以上從政策層面、教師培訓(xùn)層面、學(xué)校層面為交流政策背景下城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展作了策略分析，但是教師始終是自身專業(yè)發(fā)展的主體，而只有認(rèn)同持續(xù)終身的教師專業(yè)發(fā)展觀的教師才能在變動(dòng)的環(huán)境中保持對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的清醒認(rèn)識(shí)，在專業(yè)發(fā)展的道路上不斷前行。因此，不斷強(qiáng)化持續(xù)終身的教師專業(yè)發(fā)展觀，是交流中城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。這種“不斷強(qiáng)化”應(yīng)該不僅限制于教師交流政策實(shí)施的需要，更要貫穿于教師教育一體化過程之中，在教師職前培養(yǎng)、入職和在職培訓(xùn)階段始終幫助教師強(qiáng)化持續(xù)的終身的教師專業(yè)發(fā)展觀，并在這種觀念指導(dǎo)下，不斷培養(yǎng)和提升教師持續(xù)發(fā)展自身專業(yè)水平的能力。

注釋：

①朱旭東.論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型建構(gòu)[J].教育研究，2014（6）：81-90.

②劉潔.試析影響教師專業(yè)發(fā)展的基本因素[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004（6）：15-22.

③閆守軒.“教學(xué)田野”：教師的自我成長之域——論教師培訓(xùn)的教學(xué)實(shí)踐走向[J].課程·教材·教法，2004（3）：77-81.

④戚業(yè)國.校本研修的制度性困惑與機(jī)制創(chuàng)新[J].教師教育研究，2013（9）：67-71.

⑤饒叢滿，張貴新.教師合作：教師發(fā)展的一個(gè)重要路徑[J].教師教育研究，2007（1）：12-16.