小學生朗讀能力培養的調查研究

聽、說、讀、寫四項技能，已經成為廣大教育工作者在教育教學工作中培養學生的重要內容。這四項技能對于小學生來說，最為直接、重要的就是朗讀能力，朗讀能力的培養是小學語文教學工作中的重中之重。本文針對小學生朗讀能力的培養進行了比較廣泛的調查，在調查中發現，小學生朗讀能力培養主要存在重視程度不夠、指導策略與評價匱乏等主要問題。針對上述問題，筆者提出自己的一些認識，比如開展實驗班教師培訓、增加課堂閱讀時間、家庭作業中增加閱讀訓練等對策，期望本文可以起到拋磚引玉的作用，幫助廣大教育工作者更好地完成小學生朗讀能力的培養工作。

小學生;朗讀能力;培養;調查

一、培養小學生朗讀能力的必要性

《語文課程標準》在語文教學中明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。朗讀注于目，聞于耳，記于心，出于口，是一種復雜的心智過程，它有助于學生掌握每個漢字的音、形、義;有助于加深對詞語的理解和運用;有助于把握文章的層次結構;有助于兒童語言的形成和發展;有助于兒童整體認知水平的提高，再加上課文都是編委們精心選取的，文質兼美，內容豐富。通過有感情的朗讀，還可以提高學生的欣賞力、想象力，豐富學生的感情，陶冶學生的人格。朱教仁教授也曾說過：“講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給作品以生命;講解使人知道，朗讀使人感受。”所以，能夠熱愛讀書并能懂得怎樣讀書，對一個孩子來說真是莫大的財富。

二、研究問題以及取得的研究成果

（一）研究問題

“朗讀”是通過清晰、響亮的聲音，利用各種語言手段，完善表達作品內容和感情的語言藝術。它是語文科中特有的一項能力訓練內容，非常重要，同時與“聽說讀寫”中的“讀”和“說”這兩項語文能力相關，它既能夠幫助學生更有效獲取文本信息，又能夠使學生的說更準確恰當、更有感染力。無論從古今教育家的論述中，還是新中國后政府頒布的教育大綱和課程標準中，都明確地指出朗讀對于漢語言學習的重要性。新課程改革十幾年以來，我們一方面切身體會到課改所帶來的可喜變化，另一方面我們也在反思這么一場巨大變革中的偏差與激進。通過這幾年來自身的經歷和觀察，我們發現目前在語文教學中朗讀教學沒有受到足夠的重視甚至有所缺失。這里面既可能有官方導向的原因，也可能由于一線教師意識淡薄、策略缺乏、自身素質等原因，但無論原因出自哪里，最終體現在學生身上的是我校目前學生的朗讀能力不容樂觀。基于這樣的經驗和判斷，我們把研究的視野投向了小學生朗讀能力培養這個領域。試圖分析我校小學生朗讀能力薄弱的原因，進而在課堂教學這個層面提出相應的改進策略，以使這個問題得到改善。

（二）問題的成因

本課題組以某五年級學生作為研究對象，采用問卷調查、訪談、課堂觀察、朗讀能力測試等方法，調查該校當前小學語文朗讀教學存在的基本問題、成因進行了分析。本次問卷調查共選擇三個班的學生，問卷共發放140份，回收有效問卷136份;訪談了10名學生家長、5名教師;觀察了3名教師的5節語文課;在三個班級中隨機抽取30名學生進行了朗讀能力測試。對調查結果進行統計分析后，我們發現了如下問題：

1. 重視程度不夠。我們分別對教師、學生和家長進行了問卷和訪談式調查，并輔以對教師的課堂觀察，發現無論老師、學生還是家長，都不同程度地顯示了對朗讀作用認識不足。

教師教學中對朗讀的重視不足。表現在兩個方面：第一，多數教師認為朗讀只是幫助學生理解課文的手段，少有人直接將朗讀本身作為目的來認識;第二，對于完成一篇講讀課文教學目標的時間分配上，更多人在掌握生字詞、課文內容的理解投入多數量的時間，如果再去除教師組織課堂、環節過度、渲染氣氛等措施所占用的時間，一節語文課實際用到指導學生朗讀的時間就少之又少了。

學生對朗讀的重視不足。在“朗讀是否重要”的題目回答中，有43.9%的學生認為朗讀很重要，53.7%的學生認為一般;在“預習中是否會練習朗讀”題目中，有30.9%的同學回答會練習。我們分析是由于教學的導向，學生對朗讀重視不足，他們并不認為朗讀是一件多么重要的事情，對于預習中的“朗讀”，學生更加注重生字詞的讀音和語句的順暢與否。

在對家長的隨機訪談調查中發現，他們更注重學生的考試成績、基礎知識的掌握是否扎實、閱讀理解能力以及寫作能力。他們認為朗讀是一種類似于表演展示的本領，并將朗讀歸結為表現力，而沒有人認為朗讀是一種非常重要的語文能力。

2. 朗讀教學中指導策略與評價的匱乏。在課堂觀察中，常見教師指導朗讀的語式為“請同學們有感情朗讀這段文字”，“請你把這樣的情感用朗讀表達出來”，“帶著你的感動（或者其他的情緒體驗）朗讀給大家聽”，而評價的語式則為“你真棒”“請大家為他鼓掌”“你用聲音把我們帶到了文字中”諸如此類。有的教師也有針對朗讀的指導，卻不得要領，只重聲音形式，忽略內心感受;只重技術技巧，不重語言內在的蘊含。有些教師則直接告訴學生，把某一個字（詞）讀得重些或輕些，把某些個句子讀得快些或慢些，而忽略了朗讀表情達意的要義，所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀表達的效果更強烈。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，重特重，輕特輕，非常不和諧。另外，讀長句、讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，幾乎沒有指導。這些情況無不反映出教師在課堂上朗讀指導策略與朗讀評價的匱乏，這樣的指導與評價難以起到激發學生朗讀意愿、提高朗讀能力的作用。

3. 學生朗讀實踐與語言實踐的斷裂。學生在語文方面的學習和訓練，從工具性角度看，其目的就是使學生的語言運用能力得到提高，使學生更好地運用語言為自己的生活服務。而現在我們的語文教學，卻更多地將朗讀的功能與目的理解為促進學生對于文本的深入理解，恰恰忽略了朗讀自身存在的價值——對促進學生語言運用能力的促進作用，使朗讀淪為理解文本的工具與手段，從而人為地造成了學生的朗讀實踐與口語實踐之間的斷裂。在我聽過的課例中，教師自覺將學生的朗讀訓練指導與現實中的語言實踐結合起來的幾乎為零，所有朗讀環節的設計目的都是指向于文本的理解。如此，學生無法將自身的直接語言經驗與朗讀經驗建立聯系，不利于提高學生的語言運用能力。

（三）提高閱讀能力的改進策略并實驗

基于上述分析，課題組選擇了兩個班級作為對照組，兩個班級（之前接受朗讀能力測查的三個班級中的兩個）作為實驗組，進行朗讀教學改進實驗。我們從以下六個方面進行了改進項目的設計：

（四）結論

通過上述研究，我們總結出：

1. 該校學生在語文朗讀方面能力較弱。突出表現為：在聲、韻、調層面發音不準;朗讀中吐字不清，聲音模糊，不夠圓潤飽滿;情感表達與聲音表現技巧之間不協調;朗讀中大面積存在“朗誦腔”和“念經腔”。

2. 語文朗讀教學比較薄弱。表現在：任課教師的重視程度不夠;由此導致學生自身以及家長對于朗讀能力的忽視;課堂教學中分配給朗讀能力訓練的時間較少;教師在課堂教學中對于朗讀能力自身的指導缺乏策略或針對性和實效性不強;學生的朗讀與口語表達脫節。

3. 任課教師自身朗讀素養欠缺。存在兩種情況：教師自身朗讀技術很好，但缺乏相應的理論素養;自己知道如何讀，但說不清為什么這樣讀;教師自身的朗讀技術不過關，無法為學生進行正確的示范和提供切實的指導。

4. 培養學生朗讀能力應以課堂教學為主。既需要任課教師提高對朗讀教學的重視程度，又需要為朗讀教學的順利實施提供客觀保障，如教學時間保障，教師自身的技術準備。

5. 從教學效果看，在課堂教學中教師的技術性指導和親身示范效果比較顯著，明顯優于教師引讀、學生范讀和影音范讀等策略。

6. 改進后的朗讀教學，實施4～6個月左右的時間，學生的朗讀能力能夠得到明顯提高。

7. 嘗試將朗讀技術應用到對學生的口語表達指導中。使學生的朗讀經驗與生活語言經驗對接，有助于提高學生對朗讀技術的體認和理解。

三、研究不足和問題以及尚需深入研究的問題

（一）研究不足和問題

1. 樣本數量小，對整體情況的反映不夠全面。由于課題組成員數量有限，無法完成更大的樣本調查和實驗組的觀察與測量。

2. 樣本年級跨度小。此次研究的對象為我校五年級教師和學生，沒有涉及其他年級，考慮到各年段的具體課程目標不同，此樣本并不能反映全貌。

3. 對于研究對象中的教師，此次研究（下轉121頁）（上接61頁）沒有考慮到學歷背景、教學經驗和教齡等方面的個體差異，一定程度上會影響評價的客觀性。

（二）尚需深入研究的問題

1. 朗讀能力與其他語文能力之間的關系。“聽、說、讀、寫”作為語文能力的基本構成，相互之間并不是完全割裂、互不相關的，學生的各項能力也不是平均發展的，將朗讀能力放在整體語文能力中去研究，似乎更能深入揭示朗讀的規律，了解朗讀在學生語文能力發展中的地位和作用。

2. 以往對小學生朗讀能力的評估更多依賴于經驗，缺少科學、客觀、定量的評估方法。如此，課堂朗讀教學的評估和改進便缺乏客觀依據。同時，從我們現行的學生語文學業評價體系來看，也缺乏對學生的說和讀這兩項能力的評估辦法，因此，有必要研究開發一套小學各年級學生朗讀水平測試辦法，為我們的學業評價和教學改革提供切實依據。