淺析當前教育評價的發展和改革趨勢

評價改革是整個教育改革中極其重要的一個環節，任何一位教育理論和實踐工作者都無法回避這個問題。通過對國內外教育評價內涵的分析及其歷史發展趨勢的梳理，可以使我們更為全面地認識和把握當前我國教育評價改革的現狀和趨勢。經過十幾年的改革，我國在教育評價的理論和實踐研究中已經取得了一定成績，強調評價的發展性、多元性和真實性成為當前我國教育評價改革的主要趨勢。

教育評價;改革;發展;趨勢

自20世紀30年代泰勒提出目標導向的教育評價理論誕生以來，對教育領域評價問題的研究一直受到教育理論和實踐工作者的廣泛關注。經過近一個世紀的發展，在當今世界教育領域，對教育評價的研究已經成為了與教育基本理論、教育實踐發展地位相當的三大重點研究范疇。①因此，通過對教育評價內涵和歷史發展的分析，可以幫助我們更為深入地理解和把握當前我國教育評價改革的現狀及其趨勢。

一、教育評價的內涵發展

20世紀30年代，美國課程專家拉夫·泰勒在《斯密斯-泰勒報告》中首次正式提出“教育評價”一詞，他認為教育評價實質上是確定課程與教學大綱實現教育目標程度的過程，是檢驗教育思想和教育計劃的過程。②1963年科龍貝赫在其《通過評價改進課程》的論文中，將教育評價定義為：“一個搜集和報告對課程研制有指導意義的信息的過程”，③旨在通過收集和反饋的信息來影響教育決策，這里的教育決策專指為改進課程而被提出的策略。1966年斯塔弗爾比姆提出“CIPP教育評價”理論。CIPP評價理論明確了教育評價的范圍和內容，與過去傳統的評價模式相比，該評價模式很好地兼顧了結果和過程兩個方面，為當時的教育活動提供了一條全新的評價思路。著名教育學者布盧姆則認為，教育評價是一種獲取和處理用以確定學生水平和教學有效性的證據和方法，更是一種“反饋—矯正”系統，用于在教學過程中的每一步驟。④

國內學者對教育評價的研究始于20世紀末，雖然起步較晚，但經過30多年的不斷探索，得到了長足的發展，取得了很多的成績。張厚粲教授將教育評價定義為：依據一定的教育目標，利用科學的手段收集信息，在此基礎上進行價值判斷的過程。她將目標的確立、手段的選取和價值的判斷視為教育評價活動的基本要素。劉志軍教授在其《教育評價的反思和建構》一文中闡述道，“教育評價是對教育活動進行價值判斷的過程，是提供信息評價的過程，是共同建構的過程”。⑤金娣和王剛在《教育評價與測量》一書中將教育評價定義為：在系統地、科學地和全面地收集、整理、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值作出判斷的過程，②其中評價的對象、本質、手段和目的是理解教育評價的四個基本要素。

綜上所述，我們認為教育評價是對教育過程和結果兩個方面進行價值描述和判斷的過程，它的最終目的在于解決教育實踐中遇到的各種問題，促進教育活動對個人和社會兩方面價值的最大發揮。教育評價是以教育過程和教育結果實現雙贏為價值追求的，如果缺乏對教育實施過程的關注，就不能發現教育過程中的教師和學生是如何發展的、該如何改進等問題;如果缺乏對教育結果的測量和鑒定，不僅會使得教育活動失去繼續前進的起點，同時也無法實現教育評價的社會選拔功能。

二、教育評價的歷史發展

1. 我國的教育評價發展。評價存在于人類一切有目的的活動之中，教育是種有目的的活動，因此教育評價隨著教育活動的產生而產生。在我國，比較官方和正式的教育評價最早可以追溯到西周時期采用的以試選士制度。而影響較大的則是公元606年隋煬帝時代開始的封建科舉制度，它是世界史上最早也是最完備的考試評價制度。科舉制對評價對象、評價內容、評價方式、評價結果等方面做了明確規定，因此它標志著我國古代最完備的教育評價制度的建立。隨著歷史的演變，科舉制度一直受到歷代統治者的認可，都將其作為教育評價、選士為官的重要手段，發揮其教育功能的同時，這種教育評價制度本身也在不斷發展和完善。

1905年科舉制廢除之后，由于受到西方列強和封建主義對國家的殘害，我國近代教育評價的發展在動蕩的歲月中受到了極大的阻礙，對教育評價的研究幾乎處于停滯狀態。新中國成立之初，由于受前蘇聯教育評價制度的影響，我國并沒有建立起自己的教育評價體系。真正意義上的教育評價始于20世紀70年代末，隨著高考制度的恢復，社會和經濟改革對教育領域的進一步影響，廣大教育工作者逐步意識到教育評價的重要性。在系統引進和學習國外教育評價理論和方法的基礎上，評價實踐活動在全國有組織地開展起來：②建立教育評價制度、健全全國性的評價研究組織、頻繁地進行國內外評價學術交流研討、高等教育開始培養教育評價的碩士研究生等一系列的改革舉措，推動了我國教育評價理論和實踐的發展。

2. 國外的教育評價發展。國外對教育評價的研究無論從時間上還是教育資源的投入上都領先于我國。因此，國外學者對教育評價有著更為深入的理論探討和實踐分析。以時間軸線分析教育評價的理論和實踐發展是國外學者普遍認可的方法和手段。20世紀80年代，庫巴和林肯提出了現代教育評價發展的“四代論”，這一階段劃分受到了學界的普遍認可。

“測驗時期”的教育評價出現于19世紀至20世紀30年代，為了適應經濟和科學技術的迅速發展，追求評價的數量化和客觀化成為教育評價領域的主要目的，隨即出現了形式各異的學力、智力以及人格測驗。30年代末，針對測驗運動出現的弱點和不足，課程論專家泰勒進行了一系列的教育實驗研究，他在關注測驗的同時，更傾向于研究如何對測驗結果加以描述和利用，因此這一階段被稱為評價的“描述時期”。第三代教育評價被稱為“判斷時期”，它起始于20世紀50年代。由于受前蘇聯人造衛星的影響，國家對教育質量提升提出了明確要求，因此這一時期教育評價是以教育決策為中心，評價的價值取向直指社會和生活效用，涌現出了許多以布盧姆目標分類理論為代表的教育評價改革成果。③1970年以來，古巴和林肯提出了教育評價的第四代模式——心理建構。該理論將評價看作是協調不同價值主張之間的分歧，促進活動目的統一的重要手段，⑥強調教育評價以人的發展為中心，評價價值取向的多元性和發展性。

三、當前我國的教育評價改革與趨勢

（一）當前我國的教育評價改革

我國是傳統的中央集權制國家，在教育行政管理體制上也體現出中央教育部門對全國教育的統領作用。中央教育政策文件對全國的教育理論和實踐具有重要的導向作用，因此，對當前我國教育評價改革政策文件的梳理和解讀，可以幫助我們更全面地認識和把握現行的教育評價改革。

我國新一輪的基礎教育課程改革十分關注對教育評價的改革，甚至將其視為課程改革成敗的關鍵。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生成長，提高和改進教師教學實踐水平，推動學校發展的功能”。④課程評價作為教育評價的下位概念，二者是整體和局部的關系，對它的調整和改革可以直接促使整體教育評價發生轉向。《綱要》明確提出評價的根本目的在于教育場域中人的發展，只有實現了學生健康成長、教師水平全面提升，才可以進一步推動學校的發展。因此，發揮教育評價的發展性功能是新課程評價改革的基本精神理念。

2002年教育部印發了《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，其中明確提出教育評價改革的新原則，要求建立促進學生發展、提高學校教育質量為目標的教育評價體系。在我國，考試仍然是評價的重要形式之一，因此教育評價的改革必須首先從各級各類升學考試制度入手進行改革。為此，《通知》要求：中小學升學考試與招生制度、普通高中會考制度、高考制度是考試制度改革的主要陣地。⑦從世界教育評價歷史的經驗教訓中我們不難發現，一次成功的教育評價改革離不開一個完整有效的評價體系為其做支撐。《通知》中的若干原則充分反映出我國當前教育評價體系出現的問題，并把建立新的評價體系作為教育評價改革的首要任務。另外，《通知》要求改革各級學校考試和招生制度，并將考試和招生制度改革作為本次教育評價改革的突破口。

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出：“改革教育質量評價和人才評價制度，改進教育教學評價。”⑧教育評價要根據培養目標和人才理念，建立科學、多元化的評價體系。首先是評價主體的多元性參與，開展由政府、學校、社會各方面共同參與的教育質量評價活動;其次是評價方式的多元性，探索促進學生發展的多種評價方式。《綱要》還重申了推動我國素質教育發展，實現教育評價改革必須首先從考試招生制度的改革入手。

（二）當前我國教育評價改革的新趨勢

1. 發展性教育評價。發展性教育評價體現了現代教育評價的發展趨勢，它主要區別于傳統的選拔性評價和水平性評價，指的是在發展的整個過程中進行的，旨在促進被評價者不斷發展的評價。④發展性教育評價強調評價的人文關懷，不僅要促進學生和教師的自主發展，而且要關注學生與教師之間的情感和尊嚴。教師和學生是教育活動的重要主體，要實現教育評價的發展性功能，必須建構新型的師生評價關系——民主。教師是教育活動的評價者，但不是唯一的評價者，被評價者——學生也應該成為自身發展的評價主體，同時學生對教師教學的反饋也是一種推動教師發展的評價形式。因此，提倡教師與學生共同參與教育評價活動，建立民主的師生評價關系是發展性評價的重要精神體現。

通過評價促進學生學業進步和改進教師教學是發展性學生評價的核心思想，這種發展性評價注重對學生表現情況的全面考查并進行反饋，及時發現學生在學習過程中的問題，給予幫助，以達到學生不斷發展的目的。發展性評價在實施的過程中，可以讓每一個學生都體驗到學習的樂趣和成功的愉悅，從而引發學生學習興趣。因此，教育過程中學生的表現就成為評價的主要內容，教師通過日常評價活動使學生直接深入地參與到自己的全面發展中去，評價必須與日常的教學過程融為一體。因此，發展性教育評價不是預設的，而是在教育過程中不斷生成和建構的。

2. 多元性教育評價。新課程改革以來，隨著人們對教育研究和實踐的反思性批判的增長，傳統的以語言和數理邏輯為主要內容的教育評價觀受到越來越多的質疑和批判。加德納多元智力理論的提出使人們對人的智力結構有了新認識，同時也為教育評價的多元化提供了堅實的理論基礎。加德納認為，人的智力是一種功能外顯的形式，具有多元性，每個人都有自己的智力優勢領域，都可以促進人的發展。因此，教育評價不能簡單地遵從一一對應的邏輯關系，忽視評價的多元性無異于忽視了人發展的可能性。在多元智力的視界中，教育評價的目的不在于預定某種智力，而是甄別一種才能是否可以成為一種智力，以便幫助學生獲得發展自身優勢的契機。⑨可見，多元性教育評價的目的在于促使學生深入地認識自我，為其終身發展指明方向。

多元性評價的基本特點包括：評價內容的多樣性;評價過程要關注學生不同階段的成長;鼓勵教師、同伴和自我共同評價;評價要反映多方面的教學信息。⑩多樣性教育評價應該避免使用單一形式的評價方法，特別是標準化考試，鼓勵學校采用“智力展示”的方法，如觀察、訪談、作品集項評價、軼事記錄、學生檔案袋評價等形式多樣的評價手段。加德納多元智力理論為多元性教育評價的產生和實施提供了堅實的理論基礎，學校教師必須首先對多元智力理論進行充分的掌握，堅持理論引領實踐，保證多元評價在教學實踐過程中順利實施。

3. 真實性教育評價。當前我國新課程改革的理念充分體現了真實性教育評價的主要思想。真實性教育評價是“心理建構”教育評價理論所倡導和推崇的學校教育評價方式。它主要區別于以往教育評價從數量的分析和比較中推斷某一評價對象成效的評價方式。真實性教育評價是力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，進而促進理解的評價范式。？輥？輯？訛它在認識上反對科學實證主義的量化評價理念，反對將復雜的教育現象簡單化為數字，主張評價應全面反映評價對象的真實情況，為改進教育實踐提供真實可靠的依據。真實性評價既是一種具體評價方法，更是一種現代評價理念，廣義的真實性評價涵蓋了諸如檔案袋評價、蘇格拉底評定及畢業展覽設計等評價形式。

近年來，真實性教育評價思想被越來越多的人所接受，并在當前學校教育教學評價實踐中得到了廣泛的運用。其中檔案袋評定和蘇格拉底式評定是真實性教育評價最具代表性的評價形式。在我國，不少中小學校已經將檔案袋評定視為學生評價的主要方式之一。檔案袋評定用于匯集學生某方面的作品，以展示學生在某一領域的努力、進步和成就。蘇格拉底式評定主要是把課堂教學中學生的討論和思考作為評定對象，它強調把學生參與班級活動及課堂討論的表現作為評價學生學業成績的一部分，教師能夠精準地把握學生的學習狀況及課程實施情況，并進行有效的課堂評價。真實性評價旨在提高學生的自主探索和獨立思考的能力，它不僅是一種評定方法，更提供了一種課程與教學改革的思路。

注釋：

①荀振芳.大學教學評價的價值反思[D].武漢：華中科技大學，2005.

②金娣，王剛.教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2002.

③辛濤，趙德成.教育評價理論與實踐的新進展[J].華大學教育研究，2005（6）：28-43.

④董奇，趙德成.發展性教育評價的理論和實踐[J].中國教育學刊，2003（8）：18-21.

⑤劉志軍.教育評價的反思和建構[J].教育研究，2004（2）：59-64.

⑥李亞東，張行.教育評價發展的歷史軌跡及其規律[J].江蘇高教，2000（3）：15-22.

⑦中華人民共和國教育部文件：《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，基教[2002]26號.

⑧國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[S].2010.

⑨黃黎明，胡中鋒.多元智力論與課程評價[J].課程·教材·教法，2003（5）：15-18.

⑩張桂春，高賀燕.多元智力理論與教育評價[J].現代中小學教育，2001（11）：56-59.

？輥？輯？訛鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究[M].北京：北京師范大學出版社，2001.