別總講學生會了的內容

外行領導內行，內行放棄常識，都是危險的事。

有校長問，家長反映某老師上課往往只講二十分鐘，就讓學生自己看書了，問我這位老師的做法對不對。該校長脫離教學多年，雖然到處考察，畢竟缺乏課堂經驗，但他在作出反應之前能向教師咨詢，聽取不同意見，還算是比較慎重的。

只是我并不覺得校長的問題有什么價值。那位家長希望教師怎樣上課，不得而知，他大概聽到孩子回家埋怨了什么，他也許認為“看書”不算教學，就急不可耐地打電話投訴老師了。

我以前任班主任，常有任課教師告狀，說誰誰誰上課不聽，誰誰甚至打瞌睡，要我認真處理。我了解情況后常常感到為難，這些上課不聽的學生，有的是已經“會了”，已經“懂了”；有些有預習習慣，基本了解每個階段要講授的內容，上課比較放松，老師講到節點或他感興趣的內容時，“耳朵就豎起來了”，因為那是他預習時沒明白的或沒注意到的；如果他聽懂了，老師仍然在說，他就會分神，想點別的：做些遷移，適當拓展，考慮應用，甚至做做白日夢……這些，其實是一種學習常態。他不是“不聽”，而是已經“懂了”。既然懂了，何必裝作很專注的樣子望著老師？同樣，如果教師已經發現學生應當“聽明白了”“想通了”，他為什么不能停下來，讓學生“消化”一下，討論交流，或是讓學生放松，看看書？如果他仍然要重復，如無病喂藥，非但勞而無功，有可能導致學生厭煩。

任何人對不斷地重復都會產生困倦，小學生這樣，高中生也會這樣，老師為什么還要沒完沒了地說？甚至教師自身也有這樣的經驗，我們無數次地聽校長喋喋不休地講“教學ABC”，也常常聽遠來的和尚念一加一等于二，有限的學習時間，往往耗費在無意義的重復上。

學生每說起家庭沖突，往往埋怨家長嘮叨，“耳朵聽出老繭來了”；那些常識，簡單明白，然而父母總認為多說幾遍好，說得過多，也就違反了教育常識，招致反感，孩子厭倦了，“逆反”情緒也就生出。

課堂講風過盛，重復過多，除了教學觀念落后，有些原因值得關注。一是目前的大班制，不利于教學。有些小學班級嚴重超員，能達到五六十人，老師上課擔心照應不周，顧此失彼。有些學生確實需要叮嚀三五遍，有的則講一遍即可，而也有學生未教已會，不需要講；教師在一個大班，唯恐有疏漏，不能不考慮少數學生的學習，為一部分人的“慢”而不能不重復。這種情況下，他就寧可多講一遍了。這種情況下，可以考慮完成基本任務后，課堂留部分時間答疑，或由年級對有困難的學生組織課后輔導。二是評價考核觀念的限制，評價者認為“多講”即是負責。目前課程設置不合理，難以滿足學生需求，學生自主學習時間很少。“應試化”教學盛行的地區，學科課時安排過多，“反復講、反復練”成為教學常態，無視學生承受力。一些學校有“監督機制”，學校或年級管理人員“巡視課堂”，檢查老師上課做什么，如果“不停地講”，則視為“負責”。因此，部分老師上課如同念經（應試則如念緊箍咒），其實，即使真理和常識，也經不起這樣翻來覆去，天天講、課課講。

臺北國語實驗國民小學李玉貴老師說，課堂上教師要讓學生自己學，“上著上著，老師就不見了”。這句話說得真好！教師教學得法，能激發興趣，做到“啟思導疑”，學生自主學習，即使能力發展有快有慢，但畢竟都在向前走。我在李老師的教室聽了兩節課，學生更多的時間是在討論交流，動手動腦。課后我翻看學生當堂的作業，和課堂發言情況大致相同，水平不夠整齊，可是這有什么關系呢？明天還要上課呢，還有很多課要上呢，他們總能“學會”的。

課堂教學，講授得法，也重視遷移、拓展和應用，通過自主學習活動，使之內化為能力，獲得智慧，這是“教學”。教師要有“會講”的信心，“少講”的智慧。