研究型大學(xué)通識(shí)教育的實(shí)踐困境與推進(jìn)策略

一 通識(shí)教育理念的發(fā)展歷程及主要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

通識(shí)教育在大學(xué)教育實(shí)踐中得以展開，要追溯到20世紀(jì)初的美國(guó)哥倫比亞大學(xué)。1917年，哥倫比亞的一位教師開設(shè)了一門“人文經(jīng)典選讀”課。要求學(xué)生一個(gè)星期讀一本西方經(jīng)典。盡管與當(dāng)時(shí)的大學(xué)課程設(shè)置趨勢(shì)相比，這門課程的設(shè)置及其具體要求顯得有些不倫不類，但在具體實(shí)踐中，這門課程卻深受學(xué)生歡迎。到了20世紀(jì)30年代后期，這門課逐漸被制度化，成為哥倫比亞大學(xué)全體本科生的必修課。① 這種可貴的探索，被后世視為大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐的真正源頭。

在大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展歷程中，曾任美國(guó)芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的赫欽斯的通識(shí)教育主張，以及在此基礎(chǔ)上所提出的“名著教育計(jì)劃”，常常被后世視為大學(xué)通識(shí)教育的典范。在赫欽斯看來，所謂“通識(shí)教育”就是對(duì)所有人的“共通性教育”（Common education）。只有著眼于人性共通性的通識(shí)教育，才能溝通歷史與當(dāng)下、現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂。通識(shí)教育的內(nèi)容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會(huì)的特殊問題，而是人類之為人類永遠(yuǎn)需要探討的永恒內(nèi)容和永恒課題。這些永恒內(nèi)容和永恒課題不在別處，存在于那些多個(gè)世紀(jì)以來的經(jīng)典名著中。② 因此，通識(shí)教育的實(shí)踐，應(yīng)以這些“偉大著作”為基本，在閱讀偉大著作的過程中去體悟共同人性，承接人類生生不息的文化傳統(tǒng)。赫欽斯的通識(shí)教育主張，雖頻遭非議且一度擱置，但在他的持續(xù)推動(dòng)之下，終于在20世紀(jì)40年代初得以在芝加哥大學(xué)全面展開。芝加哥大學(xué)也因此成為美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的重鎮(zhèn)。

1945年，美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)表了題為“自由社會(huì)中的通識(shí)教育”的報(bào)告。這就是美國(guó)高等教育史上著名的“紅皮書”。③ 報(bào)告指出：通識(shí)教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”，此種人需具備四種能力：有效思考的能力；清晰溝通思想的能力；做適切明確判斷的能力；辨識(shí)普遍性價(jià)值的認(rèn)知能力。這份報(bào)告反映了哈佛大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃的指導(dǎo)思想和總體構(gòu)想，揭開了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識(shí)教育的序幕。

現(xiàn)代意義上的通識(shí)教育，在美國(guó)經(jīng)歷了近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程。在通識(shí)教育的基本理念和實(shí)踐策略方面，形成了一些共通性的基本經(jīng)驗(yàn)。

第一，閱讀經(jīng)典名著，是大學(xué)通識(shí)教育的核心架構(gòu)。與專業(yè)教育追求不斷更新、探索和發(fā)現(xiàn)有所不同，通識(shí)教育的一個(gè)特征就是它的相對(duì)穩(wěn)定性。它所關(guān)注的主題往往具有永恒性。體現(xiàn)這種共通性、永恒性價(jià)值的教材，正是人類千百年來積累下來的經(jīng)典名著，其中沉淀積聚了可供開掘的豐富的育人資源。

第二，通識(shí)課程由造詣精深的學(xué)者承擔(dān)，因而逐漸地在大學(xué)里培植出一種風(fēng)氣：任教通識(shí)科目是一種榮耀。④ 如哈佛大學(xué)在20世紀(jì)50年代通識(shí)教育全盛時(shí)期，擔(dān)任通識(shí)課程的教師，都是人文、社會(huì)、自然各領(lǐng)域和科系推選出來的卓有名望聲譽(yù)的教授。校長(zhǎng)科南特本人即是化學(xué)領(lǐng)域的卓越學(xué)者，而且對(duì)歷史和西方經(jīng)驗(yàn)主義有著精深研究。他在通識(shí)課程中擔(dān)綱自然科學(xué)史以及休謨哲學(xué)兩科。⑤

第三，通識(shí)教育不求博雜，而重精深。在芝加哥大學(xué)，本科生四年一共要求完成42門課，其中通識(shí)教育課程總共15門，包括自然科學(xué)6門，人文、歷史6門，社會(huì)科學(xué)3門。哈佛大學(xué)也與此相似。之所以做出這樣的規(guī)定，一是為了防止課程品種雜多，導(dǎo)致學(xué)生在課程選擇時(shí)無所適從；二是保證校方和任課教師可以集中精力，加強(qiáng)通識(shí)課程建設(shè)，確保通識(shí)教育的質(zhì)量。

二 當(dāng)前我國(guó)通識(shí)教育的實(shí)踐困境

第一，課程門類偏多，導(dǎo)致通識(shí)教育質(zhì)量難以得到有效保障。據(jù)統(tǒng)計(jì)，清華、北大、人大這三所大學(xué)，一二年級(jí)的本科生，平均每個(gè)學(xué)期的選課在10～12門。這個(gè)數(shù)量幾乎相當(dāng)于哈佛大學(xué)本科生一個(gè)學(xué)期選修課程的三倍！過多的課程，往往導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)難以深入，而最先被犧牲的，往往是通識(shí)課程。有研究者對(duì)北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、北京師范大學(xué)四所大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)施狀況做了研究，受訪的學(xué)生反映，由于負(fù)擔(dān)（多數(shù)來自全校必修課程和專業(yè)必修課）過重，許多學(xué)生在素質(zhì)教育選修課上看其他課程的書或做其他課程的作業(yè)。⑥

第二，在長(zhǎng)期專業(yè)主義教育模式的影響之下，很多大學(xué)的通識(shí)教育表現(xiàn)出的往往只是外在形式的改變，其實(shí)質(zhì)及內(nèi)在的思維方式，體現(xiàn)的依然是專業(yè)主義的教育思想。一些底蘊(yùn)相對(duì)深厚、更符合通識(shí)教育理念的課程往往少有問津，而一些見效快、技術(shù)性強(qiáng)的應(yīng)用性課程則成為學(xué)生的“新寵”。在這種觀念的影響之下，大學(xué)通識(shí)課程幾乎成為原來各門課程的概論、導(dǎo)論性入門知識(shí)簡(jiǎn)介，既無深度，更難談貫通。通識(shí)課程在大學(xué)中的這種尷尬處境，一定程度上影響到了通識(shí)教育真實(shí)功效的發(fā)揮。

第三，受到固有體制的規(guī)限，通識(shí)教育的發(fā)展空間受到一定程度的擠壓。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前各個(gè)大學(xué)中，占據(jù)大部分學(xué)分的通識(shí)教育必修課，突出強(qiáng)調(diào)了思想政治教育（“兩課”）、工具技能掌握（外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)），以及服務(wù)于專業(yè)學(xué)習(xí)的自然科學(xué)基礎(chǔ)教育（如理工科學(xué)生必修的數(shù)理化基礎(chǔ)）。這些課程雖然與通識(shí)教育理念不無關(guān)系，但其內(nèi)容及學(xué)習(xí)形式過于單一，沒有很好地體現(xiàn)通識(shí)教育精神。而且，在推行通識(shí)教育之前，這些課程就已存在，通識(shí)教育實(shí)施之后，這些課程被轉(zhuǎn)而納入到通識(shí)課程框架中，實(shí)際上是“換湯不換藥”。這與長(zhǎng)期以來我國(guó)過分強(qiáng)調(diào)教育的政治功能以及注重培養(yǎng)專門人才不無關(guān)系。在學(xué)分、學(xué)時(shí)一定的情況下，很多大學(xué)的通識(shí)教育課程實(shí)際上已經(jīng)被上述公共必修課程和強(qiáng)大的專業(yè)課程體系擠壓到了一個(gè)非常有限的空間內(nèi)。

三 研究型通識(shí)教育的推進(jìn)策略

第一，重考通識(shí)教育的核心理念。通識(shí)教育之“通”，并不僅僅指知識(shí)面廣，而是內(nèi)在地蘊(yùn)含著“通達(dá)”“通透”“貫通”之意。它不僅著眼于“才”，更著眼于“人”，著眼于人之理性、美德的培養(yǎng)和熏陶，著眼于人的精神世界、健康人格的建構(gòu)。其最終目標(biāo)是培養(yǎng)具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人。通識(shí)教育要率先打破單純的知識(shí)傳授型的教學(xué)模式，在教學(xué)方法上要有重大的革新。

第二，精選高層次的主講教師。由名師來執(zhí)教通識(shí)課程，這是研究型大學(xué)通識(shí)教育的歷史經(jīng)驗(yàn)。通識(shí)課程自身的性質(zhì)和特點(diǎn)，尤其需要對(duì)課程和相關(guān)問題有長(zhǎng)期浸淫、精深研究的學(xué)者來?yè)?dān)綱主講，唯此，方能更好地實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的價(jià)值理想。首先要促成觀念轉(zhuǎn)變，改變通識(shí)課程是“不專業(yè)”“欠深度”“無學(xué)問”課程的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。在大學(xué)中培育起一種尊重通識(shí)課程、尊重通識(shí)課程主講教師的文化氛圍。其次是防止將專業(yè)基礎(chǔ)課和原來的公共必修課程統(tǒng)統(tǒng)納入通識(shí)課程體系，造成對(duì)通識(shí)教育核心理念的“稀釋”。再次是建構(gòu)合理的學(xué)科梯隊(duì)、鼓勵(lì)主講教師之間的跨學(xué)科合作，借此實(shí)現(xiàn)資源共享，并且使通識(shí)教育的實(shí)施過程同時(shí)成為培育通識(shí)教育后續(xù)人才的過程，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的可持續(xù)發(fā)展。

第三，削減通識(shí)教育課程門類，加強(qiáng)核心課程的建設(shè)力度。當(dāng)前，絕大多數(shù)的研究型大學(xué)，都以能夠開出數(shù)百門通識(shí)課程為顯示自身辦學(xué)實(shí)力的重要指標(biāo)。基于這一思想，有些大學(xué)聲稱，在目前已經(jīng)擁有三百余門通識(shí)課程的基礎(chǔ)上，擬在5～10年的時(shí)間內(nèi)加大通識(shí)課程開發(fā)力度，力圖達(dá)到1000門。這種片面追求數(shù)量的課程建設(shè)方案，極易造成追求形式、盲目逐新的風(fēng)氣。在通識(shí)教育的倡導(dǎo)與嘗試推行階段，學(xué)校的通識(shí)課程開發(fā)規(guī)模，宜控制在50～80門，并可考慮每門課程組建3～8人的合作團(tuán)隊(duì)，集中智慧和資源來開發(fā)、建設(shè)通識(shí)核心課程。關(guān)于修習(xí)要求，宜分大類（如自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科）規(guī)定學(xué)生在各類課程中需修習(xí)的學(xué)分?jǐn)?shù)。應(yīng)同時(shí)規(guī)定底線學(xué)分和修習(xí)上限，既保證修習(xí)的寬度，亦防止因貪多而導(dǎo)致深度受到影響。

第四，以經(jīng)典名著閱讀支撐通識(shí)教育課程體系。強(qiáng)調(diào)各個(gè)領(lǐng)域中經(jīng)典名著的深度賞析、精微闡釋，應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)通識(shí)教育的核心要?jiǎng)?wù)。同時(shí)，為了保證名著閱讀的效果，在課程開發(fā)時(shí)就需同時(shí)關(guān)聯(lián)相應(yīng)的經(jīng)典名著；且明確提出閱讀的深度要求。在課程的具體實(shí)施過程中，還需通過交流研討、主題發(fā)言、課程作業(yè)等形式，加強(qiáng)對(duì)閱讀效果的檢測(cè)與督責(zé)。只有建構(gòu)起完備的檢測(cè)評(píng)價(jià)體系，才能更好地保證經(jīng)典名著的閱讀量和深度。使通識(shí)課程的設(shè)置不至流于形式。

無論是就大學(xué)傳統(tǒng)的歷史傳承，還是就大學(xué)育人價(jià)值的發(fā)揮，通識(shí)教育的啟動(dòng)和高質(zhì)量推行，都可視為當(dāng)代大學(xué)所采取的一種“負(fù)責(zé)任”的姿態(tài)。大學(xué)應(yīng)當(dāng)在一種深沉責(zé)任的鞭勵(lì)下，力戒浮躁，克服形式主義的沖動(dòng)，以穩(wěn)扎穩(wěn)打的方式，讓通識(shí)教育真正地在大學(xué)中，在大學(xué)師生的心目中，乃至于在整個(gè)社會(huì)文化中扎下根來。

注 釋

①②甘陽(yáng).大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（3）

③該書用哈佛傳統(tǒng)深紅校色為封面，且刊發(fā)后影響深遠(yuǎn)，故被簡(jiǎn)稱為“紅皮書”。

④⑤黃坤錦.美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育：美國(guó)心靈的攀登[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：84

⑥李曼麗、楊莉、孫海濤.我國(guó)高校通識(shí)教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學(xué)教育研究，2001（2）

〔責(zé)任編輯：林勁〕