幼兒園教育實踐中的誤區（一）

在幼兒園教育實踐中，當教師試圖把游戲的發展功能轉化為游戲的教育功能時，游戲便進入了誤區。

誤區1：把游戲的情感發展價值和認知發展價值對立起來。

精神分析學派和認知發展學派是分別從情感和認知兩個方面來闡述游戲的發展價值的，他們各自強調的是游戲的一種發展功能。在教育實踐中，教師往往會選擇其中的一種理論作為依據指導自己的教育實踐。有的教師認同游戲的情感價值，則對幼兒游戲不作任何干預；有的教師認同游戲的認知價值，則往往會以教育的認知目標干預幼兒的自主游戲，使游戲變成教學。

我曾聽一位教授講過這么一個例子。

在美國的一個幼兒園，孩子們正在自發地進行各種活動，其中有個小女孩正在用紫色的蠟筆給畫紙上的橘子涂顏色。一位來訪的中國教師提醒正在帶班的美國教師：“孩子給橘子涂色用錯了顏色。”而美國教師卻回答說：“她在游戲。”可是中國教師又說：“在游戲中教會孩子使用正確的顏色，這正是機會呀！”

這個案例中的兩位教師，對游戲的發展意義的看法是對立的。

美國教師的看法是：既然是游戲，那就隨孩子去吧，只要孩子高興。

中國教師的看法是：即便是游戲，也承載著教育的功能。

或許，中國的教師在投放蠟筆、畫紙等游戲材料時，已經附加了正確使用顏色、顏色不能涂到輪廓線之外等行為目標。殊不知，游戲附加了外在目的，喪失的正是游戲者的自由意志，游戲也就不能被稱為“游戲”了。

當然，“隨孩子去”的無所作為也不是教師為幼兒提供游戲機會的初衷，因為既然教育利用了游戲，那教師的作用就在于能夠理解幼兒游戲行為帶來的發展信息，為幼兒提供順應其游戲需要的生成式回應。當然，這是一種指導游戲的技巧。

誤區2：把作為教學手段的游戲等同于具有游戲形式的教學。

幼兒園要“以游戲為基本活動”，這是幼兒園課程改革的一種理念，但幼兒園同時也是一種教育機構，因此開展教學活動也是必需的。游戲與教學畢竟是兩種不同的活動，于是化解這一矛盾的邏輯就成了“基本”以游戲的方式來組織教學。“以游戲為基本活動”的言下之意正是讓游戲與教學相結合。然而，這一改革理念在事實上卻導致幼兒園出現了大量的虛假游戲。

小魚找朋友：幼兒身配小魚胸飾，有的小魚身上寫著計算題，有的小魚身上寫著數字答案。幼兒相互找能與自身算式答案配對的小魚。教師作為釣魚人，專釣那些計算有錯誤的小魚。活動目的是讓幼兒練習計算。

小兔采蘑菇：一群幼兒頭戴小兔頭飾，手挎籃子，跟隨一位頭戴兔媽媽頭飾的教師，依次走過羊腸小路，走過獨木橋，跨過小溝，來到草地上采摘蘑菇，再原路返回。活動目的是讓幼兒練習走、鉆、跳、跨等動作。

三只蝴蝶：幼兒扮演蝴蝶，在教師的導演下，反復練習《三只蝴蝶》故事中的角色語言和動作。活動目的是讓幼兒練習復述書面語。

以上這些被教師稱為“游戲”的活動，徒有游戲的形式，卻沒有體現游戲者的自由意志，即雖然創設了情境、配備了頭飾或胸飾等，但幼兒的行為卻是被動的。我們認為，如果將這類披著游戲外衣的教學活動看作是“游戲”，那幼兒在幼兒園里真正自由游戲的時間就很難得到充分的保證了。此外，這類徒有游戲形式的教學活動表現價值大多大于發展價值，以練習為主而很難有新的挑戰，因為新授的內容很難被游戲化。其實，上述活動完全可以通過個別化的自由游戲來實現其練習功能。