高職生職業核心能力培養現狀與對策分析

蔣新萍

摘 要 高職生職業核心能力的培養是實現人的可持續發展的重要舉措，也是高職教育創造更大人才紅利的關鍵，更是技術技能型人才立足于社會的必備能力。以問卷調查方式，了解目前高職院校教師、學生對職業核心能力重要性的認識與理解、高職院校對學生職業核心能力培養的現狀，以及對高職生職業核心能力培養的期待，提出高職生職業核心能力的培養對策：樹立終身教育的培養理念，納入一以貫之的課程體系，形成特色鮮明的特征能力，建立雙向互動的評價體系，組建結構合理的師資隊伍等。

關鍵詞 高職生；職業核心能力；課程體系；評價體系；師資隊伍

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）11-0054-05

目前，高職院校對學生職業核心能力的培養日漸重視，并從各個層面得以實施。本文基于常州高職園區5所院校的高職生職業核心能力現狀調查，對其進行分析并嘗試提出對策建議。

一、高職生職業核心能力培養概述

自20世紀70年代德國勞動市場與職業研究所所長梅騰斯教授提出“核心能力”的概念后，西方各國都十分重視職業核心能力培養，并相繼成立正式培訓與認證機構。職業核心能力是一種“關鍵能力”、“基本能力”，是專業能力之外的能力，可以“通過知、情、意、行等環節的有機結合，由學生感悟、體驗后，內化為其自覺能力并外化為行動選擇”[1]。從職業能力的分層上看：崗位特定能力是在專門職業崗位上、專業范圍內的符合專門工作要求的職業能力，行業通用能力是某類職業領域一般應有的、具有共性的普通能力，跨行業能力是若干個行業共同需要的能力，而處于職業能力最基礎層的是職業核心能力，即面對所有職業所必備的能力[2]。全國職業核心能力認證項目（CVCC項目）將職業核心能力概括為三模塊能力：基礎核心能力，包括職業溝通、團隊合作、自我管理等；拓展核心能力，包括解決問題、創新創業、信息處理等； 延伸核心能力，包括禮儀訓練、演講與口才、營銷能力、領導力、執行力[3]。現代職業教育體系建設背景下，除了從外在層面呼吁高職教育向更高學歷、學位上進行銜接貫通外，也要對高職教育主體（高職生）的內在能力進行挖掘與開發，高職生職業核心能力是一種“關鍵能力”、“基本能力”，更是可持續發展的能力，對終身教育有著不可低估的作用[4]。

二、常州高職園區學生職業核心能力培養現狀分析

（一）調查基本情況

主要以問卷的方式對常州高職園區5所院校的教師和學生進行調查。其中，《高職學生職業核心能力培養現狀調查問卷》（教師卷）發放320份，有效回收301份，有效回收率94.06%；《高職學生職業核心能力培養現狀調查問卷》（學生卷）發放400份，有效回收363份，有效回收率90.75%。主要采用SPSS20.0統計軟件對其進行概率統計、獨立樣本T檢驗、方差分析等。問卷調查對象基本情況見表1、表2。

表1 教師基本情況

類別 選項 有效樣本量 百分比（%）

性別 男 144 47.8

女 157 52.2

職稱 初級 54 17.9

中級 194 64.5

高級 52 17.3

教齡 1-5年 60 19.9

6-10年 138 45.8

11-15年 62 20.6

15年以上 41 13.6

任教專業 文科類 126 41.9

理科類 159 52.8

文理綜合類 16 5.3

（二）調查結果分析

1.高職院校教師和學生對職業核心能力的認同度

調查顯示，對于“是否認為職業核心能力受用職業任何階段或終身”，高職院校教師和學生對其認可度都較高，教師、學生選擇“非常同意”和“比較同意”的比例之和（以下簡稱“比例之和”）分別達96.3%、96.1%，且他們多數認同職業核心能力不僅與專業能力緊密相關（教師、學生選項的比例之后分別達89%、91.4%），而且與就業能力緊密聯系（教師、學生選項的比例之和分別達91.4%、92.5%）。

其中，對于高職生職業核心能力是否受用終身的看法，不同性別教師和學生的觀點差異非常顯著，女教師和女學生對職業核心能力的認同程度更高一些。

對于是否認為職業核心能力與專業能力緊密聯系的看法上，不同專業背景的教師差異顯著性不大，而學生因專業不同表現出非常顯著的差異性，文科類學生的認同度更高。對于是否認為職業核心能力與就業能力緊密聯系的看法上，教師和學生在文理科上存在極其顯著的差異，文科類師生的認同度高于理科類師生，且大三學生對其認同度最高，大二最低。

由此可見，對于高職生職業核心能力的重要性，教師和學生對其的認同度都較高。然而，文科類、女性教師和學生較之于理科類、男性教師和學生對于“高職生職業核心能力重要性”的認同度更高，這與性別特征和專業性質有一定相關性。此外，大三年級學生對于“職業核心能力與就業能力緊密聯系”的認同度最高，經訪談調查了解到，大三學生歷經企業實習、專業實訓、課外活動等社會體驗后，因經驗的日漸豐富而認識到相關職業核心能力對于就業的重要性。

2.高職院校高職生職業核心能力培養的現狀

（1）教師的看法

大多數教師認為，在校高職學生的職業核心能力“相當欠缺”（比例之和達86.3%）且“差異明顯”（比例之和達91.7%）。對于“大學期間是否可以培養學生的職業核心能力”，大多數教師表示認可（比例之和達84.7%）。

對于高職生職業核心能力獲得的渠道，教師問卷中所列出的選項結果，以選擇“非常符合”和“比較符合”比例之和計算，排名前三的是企業實習中習得占88.47%，參加社團活動、創業等實踐活動中習得占80.1%，從專業課中習得占79.4%，其次是從單獨開設的職業核心能力課程中習得占62.5%，從基礎課中習得占59.5%。

其中，對于“企業實習中習得”、“參加社團活動、創業等實踐活動中習得”、“從單獨開設的職業核心能力課程中習得”等觀點，文科類教師的認同度均高于理科類教師，見表3。

調研顯示，文科類教師對此認同度之所以高于理科類教師，主要因為文科類教師所能教授的職業核心能力大多通過課堂，認為學生的職業核心能力僅靠課堂上的理論傳授，效果是微乎其微的；而理科類教師較之文科類教師有更多的實踐、實訓環節，因此對以上顯著性較高的職業核心能力獲得渠道認同度低于文科類教師。

此外，不同職稱的教師對學生職業核心能力獲得渠道有所差異，對于“參加社團活動、創業等實踐活動中習得”、“從單獨開設的職業核心能力課程中習得”、“從基礎課中習得”的觀點，職稱越高的教師認可度偏低，見表4。

表4 文理科教師對學生職業核心能力獲得渠道的差異比較

初級（M） 中級（M） 高級（M） F

企業實習中習得 1.44 1.08 1.08 2.688*

參加社團活動、創業等實踐活動中習得 1.31 .84 .63 4.375**

從專業課中習得 .91 .75 1.06 1.643

從單獨開設的職業核心能力課程中習得 1.11 .26 .43 8.375***

從基礎課中習得 .83 .23 .15 3.949**

調研顯示，高級職稱教師之所以對以上顯著性較高的渠道較之于低級職稱的教師認可度偏低，是因為高級職稱的教師從經驗上分析，高職生職業核心能力的獲得需要學校系統地將其納入人才培養計劃并有效執行。

（2）學生的看法

學生對于自身職業核心能力“相對欠缺”的認可度不高（只有27%的人認為“非常符合”），但大多數學生承認其職業核心能力“急需提升”（選擇“非常符合”和“比較符合”比例之和達88.3%），而且相當一部分學生自認為“已靠自身感悟得以提升職業核心能力”（選擇“非常符合”和“比較符合”比例之和達71.4%），尤其是大一學生，在社會實踐活動、企業實習等社會經驗匱乏的情況下，對職業核心能力有種“無知感”，不清楚自身掌握職業核心能力的程度。

對于高職生目前職業核心能力的獲得渠道，學生問卷中所列出的選項結果，以選擇“非常符合”和“比較符合”比例之和計算，排名前三的是從基礎課中習得占77.6%，從專業課中習得占76.3%，參加社團活動、創業等實踐活動中習得占74.4%，其次是從單獨開設的職業核心能力課程中習得占68.6%、企業實習中習得占68.3%。

其中，不同年級、有無實習經歷、文理科學生對他們職業核心能力獲得渠道的情況存在著差異：大三學生及有實習經歷的學生對其認可度偏高，見表5、表6。主要因為有實習經歷的學生大多是大三學生，而大三學生的各方面在校經歷、校外經歷相較大一、大二的學生更豐富，因此對職業核心能力的獲得感悟更深；文科學生對其認可度明顯高于理科學生，見表7，主要是因為文科類學生多數為女生，學科性質差異和性別差異呈現了“文科類女生對于職業核心能力的感悟更深”。

表5 不同年級學生對職業核心能力獲得渠道情況的認識差異

大一（M） 大二（M） 大三（M） F

從基礎課中習得 .38 .51 1.13 9.477***

從專業課中習得 .29 .41 1.23 14.44***

參加社團活動、創業等實踐活動中習得 .42 .38 .89 3.742*

從單獨開設的職業核心能力課程中習得 .22 .01 .96 10.006***

企業實習中習得 .24 .15 1.15 17.928***

表6 有無實習經歷學生對職業核心能力獲得渠道情況的認識差異

有實習經歷 無實習經歷 F

從基礎課中習得 .83 .43 7.336**

從專業課中習得 .93 .27 19.177***

參加社團活動、創業等實踐活動中習得 .80 .33 8.829**

從單獨開設的職業核心能力課程中習得 .66 .15 9.912**

企業實習中習得 .90 .01 30.903***

3.師生對高職生職業核心能力培養的期待

針對高職院校教師和學生調查的高職生職業核心能力培養期待，調查所列出的選項“學校將職業核心能力培養貫穿人才培養方案”、“單獨開設職業核心能力課程或培訓”、“更多地從專業課中滲透職業核心能力培養”、“更多地從基礎課中滲透職業核心能力培養”、“更多地從企業實習中領悟職業核心能力”、“在大學階段獲取職業核心能力相關證書”，教師與學生對其的期望情況見表8。

表8 師生對高職生職業核心能力培養期待比例（%）

培養期望 學校將職業核心能力培養貫穿人才培養方案 單獨地開設職業核心能力課程或培訓 更多地從專業課中滲透職業核心能力培養 更多地從基礎課中滲透職業核心能力培養 更多地從企業實習中領悟職業核心能力 在大學階段獲取職業核心能力相關證書

教師 91.4 69.7 91.4 75.1 89.4 63.8

學生 93.1 87.6 91.7 90.4 93.9 93.2

由此可見，高職院校教師對高職生職業核心能力的培養期待較高，共同希望：“學校將職業核心能力培養貫穿人才培養方案”、“更多地從專業課中滲透職業核心能力培養”、“更多地從企業實習中領悟職業核心能力”等。

4.常州高職園區院校對于高職生職業核心能力培養的現有做法

經調研，常州高職園區5所高職院校中，有一所院校自2011年單獨開設了《職業核心能力課程》，該課程包括“職業規劃與自我管理”“職業溝通與團隊合作”2個必修模塊以及“思維創新與解決問題”選修模塊，取得了一定進展，但在專業課程融合、具體實施方式、評價方式、師資等方面仍存在很多問題；而其他4所院校還沒有單獨開設《職業核心能力課程》，但也在不同程度上對學生職業核心能力的培養逐步重視，通過公共基礎課、選修課、專業課、社會實踐活動的滲透等，具體培養方式也在探索實踐中。

（三）高職生職業核心能力培養存在的主要問題

不同背景的教師、學生對職業核心能力培養的理解存在偏差。調查結果顯示，不同性別、不同職稱、不同任教專業的教師對職業核心能力的理解有所差異，這自然影響教師在日常教學中對職業核心能力的貫徹與疏導；不同性別、不同專業、不同年級、不同實習經歷的學生對職業核心能力的感悟也不盡相同，這必會影響他們自身職業核心能力習得效果。

高職院校對職業核心能力的培養方式有失偏頗。據調研，各高職院校對學生職業核心能力的重視程度不一，有些院校已將其納入獨立開設的課程、設立獨立的職業核心能力教研室、配備相應教學設備及師資等，而有些院校對其的培養還僅停留于相關公共基礎課、選修課、課外實踐活動的滲透等方面。然而，無論是何種形式的職業核心能力培養，將其納入人才培養模式并一以貫之地系統性執行乃是院校需要努力的方向。

高職生職業核心能力培養的評價方式急需完善。在調查中發現，有些院校對于學生職業核心能力的培養暫無任何評價形式；有些院校通過組織學生參加某些機構的職業核心能力等級測評考試來評價學生職業核心能力水平，這種通過書面考試的評價方式顯然對職業核心能力內涵理解存有誤區。因此，高職院校對于高職生職業核心能力的評價方式也應足夠重視，只有多元化、靈活性的評價方式才能保障職業核心能力培養效果。

三、高職生職業核心能力培養對策與建議

（一）樹立終身教育的培養理念

職業核心能力是一種可持續發展能力，貫穿人的一生。從調查結果看，高職院校教師和學生也都非常認同職業核心能力能夠受用終身，且認為職業核心能力與專業能力和就業能力緊密相連。然而，高職在校生已具備或已習得的職業核心能力還遠遠不夠，他們在高職教育階段獲得職業核心能力的渠道或方式與期待中的還存在一定差距，如高職院校教師和學生都非常希望“更多地從專業課中滲透職業核心能力培養”、“更多地從企業實習中領悟職業核心能力”，但高職生從專業課、企業實習中提升職業核心能力的現狀并不樂觀。從高職院校層面，應樹立終身教育的培養理念，加強學生職業核心能力培養，提升學生內在能力。

（二）納入一以貫之的課程體系

調查顯示，高職院校教師和學生對“學校將職業核心能力培養貫穿人才培養方案”的期望值最高，可見，應將職業核心能力的培養納入人才培養方案，系統、全面地進行設計與培養。課程是人才培養方案的核心要素，是連接人才培養理念、專業與具體專業教學的立交橋，將高職生職業核心能力的培養納入高職教育課程體系，不僅能夠一以貫之地將職業核心能力貫穿于整個大學生涯，也能通過在課堂與實踐、教育與生產、學校與企業相結合的過程中，積淀與專業、職業、職場相關的核心能力，為就業做好準備。在對高職院校學生所做的調查中，以“年級”為因子所作的單因素分析中，大三的差異性相較大一和大二明顯偏高，也就是說，當學生實習經歷、社會經歷增多時，才有種“書到用時方恨少”的感覺[5]。

（三）形成特色鮮明的特征能力

在對高職院校教師和學生的調查中，“單獨地開設職業核心能力課程或培訓”的期望值相較“學校將職業核心能力培養貫穿人才培養方案”、“更多地從專業課中滲透職業核心能力培養”、“更多地從企業實習中領悟職業核心能力”較低。換言之，應避免對所有高職學生培養統一的職業核心能力的觀念誤區。要讓學生獲得一種“關鍵”的核心能力，但不能忽略“職業”這一重要定語，職業不同，相應的職業核心能力也會有所區分。顯而易見，高職生的職業核心能力培養應根據不同專業而形成有著專業特色、職業特色的特征能力，因此，“更多地從專業課中滲透職業核心能力培養”、“更多地從企業實習中領悟職業核心能力”的期待呼之欲出。

（四）建立雙向互動的評價體系

高職生職業核心能力的獲得是一種過程性結果，較為抽象，很難通過量化測量進行評價，比如：教師的觀點也會因性別、專業、職稱等背景而呈現差異，學生的理解也會因年級、專業、有無實習經歷等背景而呈現差異；對同一個問題的現狀調查所得出的教師數據與學生數據有著明顯差距；對同一個教育問題的理解，高職院校與企業可能看法不一；對同一個現象的解釋，院校、企業、社會等可能存在認識上的不一致，等等。因此，要建立對高職生職業核心能力的評價體系，應走出單向度地自上而下的評價體系，建立雙向互動的評價體系，此處的“雙向互動”體現在：教師與學生的互動、院校與企業的互動、院校與社會的互動、院校與第三方評價機構互動等，將涉及到的利益主體全部納入評價體系的評價主體，共同參與評價標準制定、評價過程執行、評價結果分析等。

（五）組建結構合理的師資隊伍

高職教育兼具高等性與職業性的特征，應以嚴格的要求組建教師團隊，尤其是對于高職生職業核心能力的培養，正因為強調學生綜合能力、關鍵能力、專業能力的獲得，因此對教師在專業層面、職業層面、職場層面、基本素養層面都有相應要求。調查顯示，教師的性別、專業背景、職稱等差異都對變量結果有明顯影響。因此，在組建職業核心能力培養的師資隊伍時，應充分考慮教師團隊在性別、專業、職稱、教齡等方面的比例，打造結構合理的職業核心能力培養師資隊伍。

（常州大學高職教育研究院2013年度科教城立項課題“基于活動課程理論的高職院公共藝術教育研究”，編號：CDGZ2013018，主持人：朱琴）

參 考 文 獻

[1]張少蘭.人本主義教育思想觀照下的高職學生職業核心能力培養[J].教育學術月刊，2010（11）：94.

[2]周大農.中高職教育課程銜接的設計與思考[J].職教論壇，2013（3）：14.

[3]教育部教育管理信息中心全國職業核心能力認證網.職業核心能力與CVCC[EB/OL]. http：//www.cvcc.net.cn/contents/90/2424.html，2013-02-18.

[4]檀祝平，胡彩霞.高職院校“兩輪一軸”職業核心能力培養模式構建[J].現代教育管理，2014（2）：61.

[5]蔣乃平.社會能力訓練應得到充分重視[J].職業技術教育，2001（13）：19-21.