翻轉課堂視域下的合作學習

葛紹飛

摘要：合作學習作為新課程倡導的教與學的方式，賦予了學生挑戰高水準學習的機會，促進了學習共同體的創建。合作學習質量的提高離不開小組建設、任務設計、互動質量、時空資源和評價體系的整體改善。一方面，翻轉課堂教學理念的轉變和教學時空的變革為合作學習的深入提供了可能，即基于學情分析設計適切的學習任務、基于自主學習提升對話的互動質量、基于自由時空保障活動的深入開展;另一方面，翻轉課堂視域下的小組建設和評價體系亦可重新架構，即建設以問題為導向的合作小組、實施以發展為旨趣的評價。

關鍵詞：翻轉課堂;合作學習;任務設計;合作學習評價

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）06A-0037-04

應時而生的翻轉課堂是信息技術與教育教學整合的產物，它試圖建構一種以學習者為中心的新型學習形態，即將知識學習和知識內化在課內和課外進行翻轉，擴大教與學的空間，整合課內和課外的時間，以期卓有成效地化解教學內容無限性和教學時空有限性的矛盾，變革傳統課堂教學的時空格局。翻轉課堂教育理念的轉變和教育時空的變革為合作學習的深入開展提供了可能，同時又對合作學習提出了新的要求。

一、合作學習的實踐反思

反思當前欣欣向榮的合作學習實踐，重形輕質現象漸露端倪，主要表現為簡單化的小組建設、低質量的任務設計、高參與的話語失衡、多維度的時空局限和形式化的評價體系，阻礙了課堂教學變革向縱深推進，亟須予以重視，并尋求改進策略。

（一）簡單化的小組建設

合作小組建設的優劣直接關系到合作學習的質量，優質的小組建設是合作學習成功開展的前提和基礎。科學合理的小組建設能夠讓組員間形成積極互賴關系和個體責任意識，提升生生互動質量和問題解決質量。小組建設一般需要注意小組規模、分組方式和角色分工等。反觀小組建設的現實，情況不容樂觀：首先，小組規模過于標準化，多是先采用2人的同伴合作學習，然后再過渡到3—6人的小組合作學習，忽視了教學實際情況對小組規模抉擇的影響;其次，分組方式過于單一化，多是以異質分組為主，同質分組為輔，忽視了合作小組的凝聚力和創造力并不在于小組成員是如何構成的，而在于小組成員的互動方式[1];復次，角色分工過于簡單化，多是將特定的角色進行事前固定分配或定期輪流更換，忽視了依據學生個體差異進行角色分配對發揮個體能力傾向和激發個體合作興趣的價值。簡單化的小組建設只能讓小組成員坐在一起，但并不能讓小組成員積極參與合作學習任務的解決，提升合作學習的互動質量。反之，由于囿于統一的標準，致使小組建設陷入惡性循環，陷入越是重要卻越是被忽視的尷尬境地。

（二）低質量的任務設計

學習任務設計的質量決定著合作學習的質量，精心設計有價值的合作學習任務是合作學習成功的關鍵。誠如加拿大著名合作學習研究專家庫埃豪（Coelho，E）所言，成功的課堂合作取決于四個關鍵因素：小組形成與管理、任務設計、社會因素和探索性對話，其中任務設計的方式在很大程度上決定著學生們是否能夠進行合作性的活動，因此學習任務的設計需要體現出積極互賴的特性并落實個體責任[2]。當前合作學習之所以重形式輕實質，其關鍵原因在于教師未能設計有價值的合作學習任務。Baker & Clark（2006）的調查表明，有90%的教師相信自己設計了清晰且合理的合作學習任務，但僅僅只有48%的學生贊同教師的觀點，提出教師需要在任務設計方面進行培訓[3]。一言以蔽之，教師雖有設計好合作學習任務的意愿，但由于缺乏設計學習任務的專業知識和能力，以致合作學習任務的設計質量較低，未能獲得學生的認可，實現促進學生發展的目標。

（三）高參與的話語失衡

生生互動的質量能夠最直接地反映出合作學習的質量。合作學習意在通過合作解決挑戰性的學習任務，實現每個兒童的學習權，賦予每個兒童挑戰高水準學習的機會，建構“傾聽—串聯—反芻”的學習共同體[4]。可見，人際關系因素在學生的學習機會和學習結果方面會產生重要影響。一方面，由于簡單化的小組建設、多維度的時空局限，在問題解決的過程中，性格外向和成績優異的組員或自發或約定俗成地成為合作小組的領導者，擁有決定誰先說誰后說或說什么的權力，無形中剝奪了其他學生表達自我分享智慧的機會。另一方面，由于形式化的評價體系未關注學生的學習行為對發展合作技能和提升合作學習質量的影響，錯失了以評價促進學生同等參與的機會，無形之中為話語失衡現象產生提供了條件。高參與的話語失衡不僅無助于促進每個學生的發展，反而生成了權威意識和沉默現象。

（四）局限性的教學時空

時間和空間是實施合作學習不可或缺的資源，創生優質的課堂教學需要適宜地運用教學時間和創設教學空間，而局限性的教學時空則會阻礙合作學習的深入開展。一方面，物理時間支配了合作學習進程，實施了對合作學習的“暴政”。無論學生能否在限定時間內完成合作學習任務，教師都會中斷學習進程，使合作學習無法深入。另一方面，具體特定的物理空間對組員參與問題解決形成了客觀限制，高控制人際關系的意義空間對組員建構積極互賴關系形成了主觀限制，教學情境的創設對組員的參與興趣形成了制約作用。

（五）形式化的評價體系

評價是合作學習的動力系統，富有成效的評價方式既能夠診斷出學生真實的學習狀況，為調整課堂教學提供參照;也能夠促進學生合作技能的發展，為提升合作學習質量奠定基礎，真正做到以評價引領教學、以評價促進學生發展，實現評價與教學的整合。反觀當前的合作學習評價，過多地關注了評價外在形式，如評價主體、評價方式和評價方法等，而忽視了評價的內在實質，如評價依據、評價內容和評價作用等，存在評價與教學相分離和評價與目標相脫離的不良現象。這種現象循環往復，會使合作學習評價過于膚淺流于形式，未能夠充分發揮評價改進教學、達成目標和促進每個學生發展的功能。

二、翻轉課堂視域下的合作學習改進

翻轉課堂的教育理念轉變和教學時空變革為合作學習的深入提供了可能，具體表現為：基于學情分析設計適切的學習任務，基于自主學習提升對話的互動質量，基于自由時空保障活動的深入開展。

（一）基于學情分析設計挑戰性學習任務

學情分析是確定教學目標和設計學習任務的重要依據，能夠明晰學生的已有知識基礎和關于所學內容的理解程度，有利于科學合理地確定正確的學習目標和設計有價值的學習任務。關注學情分析是翻轉課堂的一大亮點，它貫穿于課堂教學的始終，聚焦于學生課前的學習起點、課中的學習狀態和課后的學習結果[5]。具體而言，課前自主學習情況的及時檢測，暴露出學生新知識學習的差異，通過數字化和大數據技術的處理能夠讓教師對學生學習情況做到心中有數，從而利用真實、豐富的學情資源開展基于證據支撐的教學設計，有針對性地設計合作學習任務;課中合作學習情況的及時反饋，不僅能夠反映出合作學習的質量，也能夠為調整合作學習任務難度提供依據;課后練習的跟蹤檢測，揭示出學生關于所學知識的掌握情況，為個別輔導和合作學習任務的再設計指明了方向。由此可見，學情分析與教學過程的統整是翻轉課堂落實以學為中心教育理念的必然選擇，指向關注學習內容的學情分析，為落實以學定教和以學改教的教學理念提供了證據支持，有利于提升合作學習質量、促進兒童發展。

（二）基于自主學習提升對話的互動質量

自主學習、合作學習和探究學習是新課程改革倡導的三種學習方式，指向學習內容維度的自主學習旨在發展學生的反思和元學習能力，指向學習動機維度的探究學習旨在激發學生興趣和提高學習動機，指向學習過程互動維度的合作學習旨在培養在競爭互動中進行合作的能力和意識[6]。翻轉課堂有效地將三者結合起來，課前學生通過自主學習基本的事實和定律、已成定論的觀點、基本的方法和規律、基本的演示和操作步驟等，為課中實施合作學習和探究學習打下了必要的知識基礎。這樣，在小組合作學習中，小組成員在直面自主學習中的困惑和具有挑戰性的合作學習任務時，不再是一無所知，而是有備而來;每個學生都能夠充分思考問題、表達自己的見解和貢獻自己的智慧，為深度參與合作學習、完成合作學習任務打下堅實基礎。

（三）基于自由時空保障活動的深入開展

自由教育時空的創設能夠為合作學習的深入開展提供保障，充足的物理時間有利于學生思考問題參與互動，安全舒適的物理空間有利于學生建構積極互賴關系，開放靈活的教室格局有利于學生進行面對面的互動交流，真實生動的教學情境有利于調動學生參與合作學習的興趣。翻轉課堂的教學時空變革試圖消解教學內容無限性和教學時間有限性的矛盾，提倡將有限的教學時間放在有價值的學習內容上，即關注學生自主學習遇到的困惑問題、學生無法獨自解決的疑難問題和學生課堂學習暴露出來的重要問題等。翻轉課堂有充足的時間來實施合作學習和完成挑戰性學習任務，合作學習時間問題的解決也為教學空間格局的設計和真實教學情境的創設提供了可能，進而激發學生合作探究的興趣，積極參與問題解決，深化對學習內容的理解。

三、翻轉課堂視域下的合作學習完善

翻轉課堂視域下的合作學習已有所改觀，我們仍可探求完善合作學習的空間，即如何在翻轉課堂視域下優化小組建設，最大程度上發揮合作小組的功能;如何在翻轉課堂視域下實施實質評價，實現以評價促進合作學習和以評價發展合作技能的目標。

（一）建設以問題為導向的小組

在翻轉課堂的教學中，由于互動時間的延長和任務難度的增加，需要提高對話質量，這離不開合作小組的建設。究竟如何建立小組，方法迥然有別，我們除了需要考慮小組規模、分組方式和角色分工外，更需要思考建設什么樣的小組有利于形成積極互賴的人際關系，提升生生互動質量。翻轉課堂立足于學情分析，可以明晰具體學生存在的個別問題和所有學生存在的共同問題，并據此開展以問題為導向的小組建設，即根據不同情況相應組合不同問題的學生和相同問題的學生。這有利于小組成員間形成互學關系，也有助于教師給予及時的輔助。同時，需要依據合作技能、任務難度、合作時間和外在資源等情況，靈活地確定小組規模，以增加學生的互動機會，深化學生的互動程度;依據學生的人際關系網絡和自學中未解決的問題進行合理分組，以調動學生參與合作學習的主動性;依據個體的興趣愛好和能力傾向，采取教師指定和個人自愿相結合的方式來確定角色分工，以最大程度發揮個人才能，提升合作學習的質量。

（二）實施以發展為旨趣的評價

要關注評價促進學生發展的功能，這已然成為共識。實施合作學習評價需要發展學生合作的技能、提升合作學習的質量。翻轉課堂視域下的合作學習，由于合作時間相對較長，合作學習任務具有挑戰性，因此更需要發揮評價發展學生合作技能和提高合作學習質量的作用。首先，教師要通過提供時間讓學生進行學習、組織學生參與評價標準制訂、展示樣例進行評價示范等方式，讓學生知曉并理解評價標準，以便學生明確如何完成合作學習任務、合作學習應該達到什么程度，進而共同努力合作達成目標，實現評價與教學目標的統一。其次，教師需要提供學生自我評價的機會，即小組成員依據評價標準對合作過程進行內部評價，這既有利于提高學生的評價技能，也有利于學生發現合作學習過程中存在的問題，及時進行糾偏，從而更加積極地參與合作學習，實現評價與學習改進的統一。第三，教師需要在學生自我評價的基礎上進行整體綜合的評價，依托評價反饋的學生學習情況適當地調整教學，實現評價與教學改進的統一。只有將評價落到實處，才能達到“教—學—評一致性”，發揮評價促進學生學習和發展的功能。

參考文獻：

[1][美]D. W.Johnson，R.T.Johnson.合作學習[M].伍新春，等譯.北京：北京師范大學出版社，2004：25.

[2]Coelho E..Learning together in the multicultural classroom[J]. Portsmouth， NH， 1994.

[3]Baker T.， Clark J.. Cooperative learning： theory into practice[EB/OL]. http：//repository.digitalnz.org/system/uploads/record /attachment/185/cooperative_learning_theory_into_practice.pdf.

[4][日]佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：1.

[5]安桂清.論學情分析與教學過程的整合[J].當代教育科學，2013（22）：40-42.

[6]林眾，馮瑞琴，羅良.自主學習合作學習探究學習的實質及其關系[J].北京師范大學學報（社會科學版），2011（06）：35.

責任編輯：楊孝如

Flipped Classroom and Cooperative Learning

GE Shao-fei

（The Institute of Curriculum & Instruction East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Cooperative learning， as a way of teaching and learning initiated by the new curriculum， provides students with the opportunity of challenging the high-level learning， thus promoting the creating of learning community. The quality of cooperative learning is inseparable from overall improvement in group construction， task designing， interaction quality， space-time resources， and assessment system. On one hand， the conversion of teaching idea on Flipped Classroom and innovation of teaching time and space further deepens cooperative learning， which needs to analyze the learning situation to design the right task for students， to improve the interactive quality of dialogue through autonomous learning， and to guarantee effective activity completion by offering free time and space; on the other hand， under the perspective of Flipped Classroom， group construction and assessment system may be reconstructed， that is， forming problem-oriented cooperative group， and carrying out the assessment of development orientation.

Keywords： Flipped Classroom; cooperative learning; task designing; assessment