我國大學生專業課學習感受研究

摘要：調查了全國9所不同層次高校大學生專業課學習感受情況，研究結果顯示：不同性別和不同生源地均會對大學生的專業課學習感受造成影響；而專業、年級和學校類型對大學生的專業課學習感受存在著較為復雜的交互作用。大學生的專業課學習感受受到其自身和任課教師的共同影響，其中大學生本人的學習意愿和教師的教學水平是最重要的兩個因素。因此，對大學專業課程內容設置進行調整以及提升教師的教學質量，對改善大學生專業課學習感受從而促進其認真學習具有積極的意義。

關鍵詞：大學生；專業課；學習感受

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8381（2015）01-0106-05

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第13章第40條明確指出，要“建立高等學校質量年度報告發布制度”；2011年7月，教育部高教司下發了《關于“985工程”高校公布2010年（本科教學質量報告）的通知》；2013年，112所“211工程”高校也相繼向教育部提交了《本科教學質量報告》，可見國家對本科教學質量的重視。從各校提交的報告來看，這些報告大都集中于靜態數據的分析，而另有一些機構則致力于分析用人單位對畢業生的評價，但這些評價中對大學生本人的主觀感受和判斷均少有涉及。因此，文章試圖通過大規模問卷調查來把握以下問題：我國大學本科生在專業課課堂學習的愉悅性、主動性如何，對專業課學習的價值有何認識，來自學校、教師和他們自身的哪些因素會影響他們的課堂感受，是否存在學校、年級和性別差異等。

一、調查內容設計及調查實施

（一）調查內容設計和研究工具編制

本研究主要通過問卷調查獲取數據。問卷根據約翰·馬歇爾里夫（Johnmarshall Reeve）等人于2002年編制的《活動感受問卷》修訂而成，在修訂問卷時考慮到以下幾個問題：（1）原始問卷共包括5個維度、19個條目，結構劃分較細，在本研究中可根據研究需要對一些過細的結構進行合并；（2）大學生的專業課學習感受可能在年級、性別、學校類型等方面存在差異；（3）大學生的專業課學習感受不是一個孤立的問題，來自學生本人、教師以及學校的多方面因素均可能對大學生的專業課學習感受產生影響，而此前的研究并未回答到底哪些因素會發生作用、發揮什么樣的作用等問題。因此，在修訂問卷之前，對廈門大學的7名專業課授課教師和14名學生進行了前期訪談，將教師和學生對上述問題的回答作為問卷題目修訂的重要參考，經多次討論修訂后最終形成《大學生專業課學習感受問卷》。

（二）信度、效度檢驗

課題組成員在廈門大學、福州大學和集美大學3所學校的113名本科生中進行了預調查，根據回收數據用SPSS16.0軟件進行了信度、效度分析。

通過分析可知，方差最大化正交旋轉后KMO統計量為0.906，Bartlett’s球形檢驗卡方值為1288，p<0.001，達到顯著，認為數據適合進行因子分析。經過兩次探索性因子分析，刪除了2個在各因子上的負荷量均比較低的條目，得到了一個穩定的因子結構。共提取出3個公因子，分別是愉悅性、主動性和重要性，3個因子的累積貢獻率為67.023%，方差解釋率較好，各條目的共同度均在0.5以上。信度檢驗表明，問卷的總體內部一致性系數為0.919，分半信度為0.798。在三個具體維度層面，愉悅性、主動性和重要性的內部一致性系數分別為0.944，0.801和0.795，分半信度分別為0.930，0.774和0.688，均擁有較好的信度。檢測數據表明該問卷信度、效度較高，可以作為測量我國大學生專業課學習感受的有效問卷。

（三）調查實施

調查組于2013年6-7月之間，在北京、山西、四川、湖北、福建、海南6個省份9所大學的本科生當中進行了一次較大規模的問卷調查，其中“985工程”高校2所，“211工程”高校2所，普通本科高校5所。調查對象涵蓋從大一到大四各個年級，共發放調查問卷409份，回收問卷404份，將問卷中1/4以上題目未答或明顯亂答者定為無效問卷，以此標準篩選出有效問卷共350份，有效回收率為85.57%。根據問卷統計結果，對各類高校的部分教師和學生再進行后期訪談，以補充解釋問卷調查中反映出來的問題。

二、調查結果與分析

問卷中設置的大學生專業課學習感受包括3個維度：愉悅性、主動性和重要性。問卷采用7分量表，每個維度下各條目的平均分為學生在該維度的感受指數。感受指數越高，表明大學生在專業課學習過程中的感受越好，專業課的學習態度越積極；反之，感受指數越低，則表明大學生在專業課學習過程中的感受越差，態度越消極。

（一）均值比較

問卷統計結果發現，我國大學生在愉悅性、主動性和重要性3個維度上的平均得分分別為3.82，4.16和5.11，均高于中位數，標準差分別為1.07，1.01和1.04。通過兩組多因素方差分析，進一步比較了性別（男、女）、生源地（城、鄉）、年級（大一到大四）、學科（文科、理科）、學校類型（“985工程”高校、“211工程”高校、普通本科院校）等因素對大學生在上述3個維度的感受方面造成的差異，見表1和表2。

多因素方差分析的結果表明，大學生專業課學習感受的3個維度都存在顯著的性別差異。均值比較結果發現女生的得分均顯著高于男生；重要性維度存在顯著的生源地差異，均值比較結果發現農村生源的學生得分顯著高于城市生源的學生；在愉悅性方面，年級和學科之間存在顯著的交互作用；在主動性方面，年級、學科和學校類型之間存在顯著的交互作用；重要性維度的各因素之間則不存在顯著的交互作用。通過LSD多重比較發現，在愉悅性感受方面，一、二年級的文科生得分高于理科生，而三、四年級的理科生得分高于文科生。在主動性感受方面，對一年級的學生而言，重點大學（“985工程”和“211工程”）本科生的得分高于普通大學學生，在重點大學內部，文科生得分高于理科生，普通大學內部則無顯著差異；對二年級的學生而言，“211工程”高校文科生得分最高，理科生得分最低，其他類型高校內部和學科之間則無顯著差異；對于三年級學生來說，“211工程”高校的文科生和普通本科院校的理科生得分較低；到了四年級，“985工程”高校的文科生得分較低，但理科生相對較高，其他類型高校內部和學科之間則無顯著差異。

（二）影響因素分析

根據前期訪談中教師和學生的看法，將如下幾項可能對大學生專業課學習感受造成影響的項目列為考察對象：（1）個人因素方面：學生的專業課成績、學習意愿和學習自信心；（2）教師因素方面：教師的教學水平和教師教學態度。將這些因素和大學生的專業課學習感受之間進行相關分析（見表3）。

從相關分析的結果中可以發現，大學生的專業課成績、學習意愿、學習自信心，教師的教學水平、教學態度等因素，與大學生課堂感受的愉悅性、主動性和重要性3個維度之間，均呈現出極其顯著的正相關性。

根據相關分析的結果，將個人因素和教師因素中的5個項目作為預測變量，以大學生專業課學習感受的3個維度作為因變量，進行多元線性逐步回歸分析，分析結果如表4所示。

由表4可知，大學生專業課學習感受的3個維度均通過了顯著性檢驗（p<0.05）。從表4回歸模型的標準化回歸系數可以看出，大學生的專業課學習感受，既受自身內部因素的影響，也受外在因素的影響。其中，大學生的學習意愿和教師的教學水平是影響大學生專業課學習感受的最重要因素，這兩個因素對大學生專業課學習感受的3個維度都存在顯著影響；大學生的專業課成績對學習的主動性感受存在顯著影響，但并不影響愉悅性感受和重要性感受；學習自信心對學習的愉悅性感受和主動性感受存在顯著影響，但并不影響重要性感受；教師的教學態度對重要性感受存在一定的正面影響，但并不影響愉悅性感受和主動性感受。

三、討論和建議

統計數據顯示：男生的專業課學習感受得分普遍低于女生，這一結論與國內外相關研究的結論一致，有必要引起重視。例如，有學者研究發現，個體因素對大學生的學習具有很大的影響，而學校層面的因素主要是通過影響學生的個體因素間接對學習產生影響，而其中性別是一個不容忽視的因素；相同的學業負擔對男生造成的壓力大于女生，對學習的態度較為消極。大學男生的專業課感受得分低于女生，和目前大學本科教育過于重視現有知識結論的傳遞有關。在大學課堂片面重視知識結論的傳遞、評價側重于對知識的記憶性考察的情況下，由于女大學生在觀察力、記憶力、語言能力等方面都強于男生，且女生的閱讀速度也較男生快，在作文及語言的運用水平方面，女性也占優勢，因此女大學生更容易在專業課學習上取得較好的成績，獲得更大的學習信心，從而產生更好的學習感受。

進一步的分析發現，一、二年級的文科生的愉悅性感受得分高于理科生，而三、四年級的理科生的愉悅性感受得分則高于文科生。通過后期訪談對這一現象進行了解釋：在文科，專業基礎課的學習基本上都安排在低年級，由于學生對各專業課的知識所涉不深，因此課堂主要以教師講授為主，學生主要采用聽課、課后自主閱讀等學習方式，對低年級的大學生而言，知識的新鮮感強，學習壓力較小，因而愉悅性感受得分較高；到了高年級，文科課程越來越多地采取“閱讀+報告+討論”的教學模式，但在很多高校的課堂當中，這種模式“往往陷入閱讀應付了事、討論有形式而無實質、課堂報告甚至成為學生的負擔這樣一種尷尬局面”，從而導致文科生的愉悅性感受得分下降。而在理工科，愉悅性感受更多的是受到大學生的自主探究和成就體驗的影響，低年級的大學生進入實驗室的機會較少，很難獲得自己的研究課題，不容易激發成就動機，因而愉悅性感受得分較低；而高年級的理科生則有更多的機會參與教師的項目組，進入實驗室從事自己的研究，因而學習過程更加充實、愉悅性感受得分更高。

值得注意的是，并非學校層次越高，大學生專業課學習的主動性感受就越好。例如：“985工程”高校學生的主動性，無論在文科還是理科，和“211工程”高校以及普通本科院校相比，都不具備明顯優勢；而“211工程”高校一、二年級理科生的主動性得分甚至明顯低于普通本科院校。這種局面的出現和重點高校“重科研輕教學”的現狀有關。而從回歸分析模型中可以看出，大學生的專業課學習感受并非一個純粹“主觀”的因素，而是會受到教師教學水平和教學態度的影響。在重點高校，教師科研任務重、壓力大，因此難以有足夠的時間投入到專業課教學當中，無法充分調動學生的學習興趣，這自然會影響到大學生專業課學習的主動性。反而是在一些以教學為主的普通本科院校，教師花在備課、授課等方面的精力更加充裕，對學生積極性的調動和專業方向的引領也更加到位，學生的學習主動性因而得以提升。

本研究證實了大學生的專業課學習感受不是一個孤立的問題，它既和大學生的個體人口學因素相關，也和大學生的學習意愿、成績、專業、年級相關，還和學校對科研和教學關系的分配、課程的內容設置、教師的教學水平和教學態度等因素之間存在密切的關聯。因此，當教師和媒體眾口一辭地批判大學生“逃課”“厭學”“對上課不感興趣”等現象的時候，本研究認為不宜把責任全都歸咎于大學生本人，而是應進一步反思大學的課程設置是否合理、教師的教學是否有待改進。

就課程的內容設置而言，羅德斯（Frank H.T.Rhodes）從一個有教養的人的素質結構出發，提出了大學本科教育的培養目標：“以開放的態度對待他人，有傾聽、閱讀、觀察和分析理解的能力，可以清楚準確地用語言、文字表達自己的意見；自信和好奇心，并且有能力保持自信和滿足好奇心；對于自然界和社會的構成有一個正確的認識；理解人類經歷和表現的豐富性與多樣性；對于某一特定領域具有一定的專業知識和熱情，包括知道該領域的假設、實質性內容、思維模式和種種關系；做一個有責任感的公民，包括對他人的尊重和與其他人友好相處的能力；具有自我約束、個人價值觀和道德信仰的方向感”。從這個目標來看，以知識結論的傳遞為核心的大學課程顯然無法滿足大學生的需求，也必然會對大學生的專業課學習感受造成負面影響。因而，雖然高深知識依然是大學的核心元素，但大學課堂絕不應淪為知識復制和儲存的工具，而應成為一個集批判、繼承、懷疑、開拓、創新為一體的求知場域。正如日本學者金子元久所說，“大學教育并不是要教授那些已經知道了答案的問題的解決方法，而是有必要針對未知的問題開闊視野，使學生領會探究問題的態度”。因而，從提升大學生專業課學習感受的目的出發，有必要在大學的課程內容設置和教師教學方面做出適當調整。令人欣喜的是，我們已經在這兩方面做出了努力。例如：有學者深入討論了“個人知識”在大學教育中的地位和積極意義，這為改變當前大學課堂片面重視書本知識的傳遞和儲存現象具有積極的意義。同時，教育部對大學課堂教學質量也愈發重視，2001年教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》；2005年，頒布了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》；2012年，頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，上述文件傳遞出一個共同的宗旨，就是要牢固確立人才培養的中心地位，大力加強教學工作，切實提高教學質量。可見，無論是在課程內容設置方面還是教學質量方面，我們都正在朝著正確的方向努力，這對提升大學生的專業課學習滿意度，具有積極的意義。雖然前方還有很長的一段路要走，但只要方向對了，相信大學教育的質量必然能夠逐步得到有效的提升。