高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)國際比較與建設(shè)框架

摘要：強化高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)是我國高等教育發(fā)展的內(nèi)在要求。現(xiàn)實中我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系存在建設(shè)理念層面的缺位、錯位以及具體行為層面的失位的弊端。雖然歐美高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系起源于大學(xué)自治傳統(tǒng)，但從發(fā)展態(tài)勢上看其國家、區(qū)域和高校三個層次的質(zhì)量保障體系值得借鑒。我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系應(yīng)當(dāng)面向體系健全、特色突出兩個方面進(jìn)行建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：高校；教學(xué)質(zhì)量保障體系；全面管理理論；國際比較

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8381（2015）01-0023-07

2012年教育部下發(fā)的《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（以下簡稱《意見》），確立了以學(xué)校自評為基礎(chǔ)，院校評估（合格評估與審核評估）、專業(yè)評估、國際評估以及教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測為主體，高校、政府、專門機構(gòu)、社會多元評價機構(gòu)相互結(jié)合的特色評價體系。正如劉振天所言，《意見》的亮點是將高校自我評估作為整個評估設(shè)計的基礎(chǔ)，以審核評估重點評價學(xué)校自身定位、辦學(xué)條件保障與實施效果。2013年，教育部頒布了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》，方案明確“應(yīng)注重學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障體系及其長效機制的建立，關(guān)注內(nèi)涵的提升和質(zhì)量的持續(xù)提高”。

從學(xué)術(shù)視角分析我國高等教育質(zhì)量保障研究成果，無論是本體論上的高等教育質(zhì)量保障內(nèi)涵研究、高等教育質(zhì)量保障路徑探討、專門針對如何提高高等教育質(zhì)量保障對策建議，抑或是方法論意義上的高等教育質(zhì)量保障國際比較研究，得到的基本結(jié)論或建議都落腳于如何提升高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。以審核評估研究為例，有學(xué)者指出，本次審核評估著重突出教師和教學(xué)資源條件的保障度、教學(xué)和質(zhì)量保障體系運行的有效度、學(xué)生和社會用人單位的滿意度等要求，實質(zhì)上都可以歸結(jié)為如何建立和健全高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系這一核心問題。

無論是高等教育政策導(dǎo)向抑或是學(xué)者研究呼吁，加強高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)是強化高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)和重要核心，本研究對高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的相關(guān)探討亦是基于上述研究與現(xiàn)實意義。但需要指出的是，在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系往往被等同于高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。兩個概念存在的天然關(guān)聯(lián)性毋庸置疑，但兩者所蘊含的理念及外延特征卻涇渭分明。高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系面向教學(xué)這一特定對象，而高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系面向?qū)ο蠛w教學(xué)、科研與社會服務(wù)三個層面，因此，對象學(xué)視角下的高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系外延可界分為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系、高校內(nèi)部科研質(zhì)量保障體系與高校社會服務(wù)質(zhì)量保障體系三個部分。

一、對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系研究的簡要述評

對于高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)內(nèi)容的研究，高海生等人認(rèn)為高等教育教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)控體系由控制要素系統(tǒng)，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)，統(tǒng)計、測量與評價系統(tǒng)，組織系統(tǒng)，保障系統(tǒng)五個部分構(gòu)成。戚業(yè)國提出本科教學(xué)質(zhì)量思想與質(zhì)量文化、質(zhì)量準(zhǔn)則和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)投入保障機制、教學(xué)過程的保障、教學(xué)產(chǎn)出質(zhì)量保障與教學(xué)保障的反饋與修正系統(tǒng)。于志剛介紹了中國海洋大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系包含教學(xué)質(zhì)量管理與決策系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量評估和診斷系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量信息反饋與預(yù)警系統(tǒng)以及教學(xué)質(zhì)量保障支持系統(tǒng)。楊昆蓉認(rèn)為以改進(jìn)完善為目的的高校內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng)由高等教育質(zhì)量保障的信息搜集系統(tǒng)、評價與診斷系統(tǒng)、信息反饋系統(tǒng)、質(zhì)量保障支持系統(tǒng)五個板塊構(gòu)成。陳學(xué)明在分析本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建原則基礎(chǔ)上，將體系構(gòu)成解構(gòu)為決策系統(tǒng)、指揮系統(tǒng)、信息收集與處理系統(tǒng)、條件保障系統(tǒng)、評價與診斷系統(tǒng)、信息反饋系統(tǒng)、文化宣傳系統(tǒng)以及質(zhì)量仲裁系統(tǒng)八個組成部分。

針對高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)思路的研究，趙菊珊給出如下建議：一是建立全員、全程和全面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)；二是建立層級結(jié)合、上下貫通的教學(xué)質(zhì)量保障運行機制；三是建立經(jīng)常化制度性的教學(xué)質(zhì)量評價制度；四是建立專門教學(xué)質(zhì)量管理與評價組織與機構(gòu)。魏紅認(rèn)為應(yīng)當(dāng)遵循全面質(zhì)量管理思想，以系統(tǒng)的理念和思維對關(guān)涉人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的實施持續(xù)性的體制化與結(jié)構(gòu)化的評價、診斷與監(jiān)控，構(gòu)建權(quán)利、責(zé)任與任務(wù)界定清晰、協(xié)調(diào)互促的保障教學(xué)質(zhì)量管理系統(tǒng)。

另外，關(guān)于高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系具體實施研究，鄒永松在解構(gòu)大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系問責(zé)要素、現(xiàn)狀、類型及現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上，提出建立多元主體參與的問責(zé)機制與問責(zé)程序，并以績效考核、年度報告等項目建構(gòu)更加合理的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。李紅梅認(rèn)為推進(jìn)高校內(nèi)部本科人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系建設(shè)的策略應(yīng)當(dāng)涵蓋五個方面，具體包括：全過程覆蓋，有節(jié)奏推進(jìn)；設(shè)計流程化，目標(biāo)理性化；評估規(guī)范化，運行常態(tài)化；依托網(wǎng)絡(luò)化，推進(jìn)信息化。

從既有文獻(xiàn)來看，對于高校內(nèi)部教育質(zhì)量保障研究既有學(xué)理性研究亦有對策性探討，既包含對高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)思路、建設(shè)內(nèi)容的理論探究，又涵蓋對內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障所涉高校的個案介紹，研究內(nèi)容不可謂不豐富。但仔細(xì)研判相關(guān)研究成果有以下問題未予以厘清：一是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建構(gòu)的邏輯基礎(chǔ)，如“質(zhì)量”“教育質(zhì)量”的應(yīng)有之意是什么？內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的科學(xué)涵義如何理解？是否有高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的統(tǒng)一模式？二是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)實然狀況，如高校實施狀況整體性如何？其共性弊端在哪里？在高等教育全球化背景下，世界高等教育發(fā)達(dá)國家高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建構(gòu)怎樣？我們能夠借鑒和學(xué)習(xí)的地方在哪里？三是建構(gòu)特色高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系落腳點問題，如特色如何進(jìn)行表現(xiàn)？要素建設(shè)與體系建設(shè)如何協(xié)調(diào)相處？

二、我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系存在的問題

1.理念層面的缺位與錯位。如前文所述，我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)是在政府行政性教育評估推動下將外部評估轉(zhuǎn)化為內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的過程。由于這種轉(zhuǎn)向處于發(fā)生伊始，高校、政府、社會及其他相關(guān)利益者還處于角色自我調(diào)適階段，難免存在錯位或缺位現(xiàn)象。一方面表現(xiàn)在我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系靠行政牽引推行，缺乏內(nèi)在動力；高校在建構(gòu)自身內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系時，亦沒有充分考量相關(guān)利益者切身需求。另一方面體現(xiàn)在作為教學(xué)質(zhì)量保障主體的高校沒有提升到整體發(fā)展戰(zhàn)略高度，并沒有結(jié)合自身條件及社會需求構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保障體系。

在高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系組織權(quán)力分配上，沈玉順認(rèn)為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障管理結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由校級層面的集中走向院級層面的分散，即由高層集中走向基層分散。這樣的制度安排有兩個考量緣由：一是從行政管理視角出發(fā)，簡政放權(quán)是我國政府行政實踐的趨勢面向。高校在管理體制上具有高度集中的特征，體現(xiàn)在校級層面上表現(xiàn)為事務(wù)管理過多、過細(xì)，沒有給予基層院系足夠的權(quán)力和空間，這種情境下的基層院系往往只能成為具體事務(wù)或任務(wù)的承擔(dān)者和履行者。二是從學(xué)術(shù)組織體建構(gòu)來看，高校的學(xué)科和專業(yè)往往局限于各自城堡中，無法破除各自壁壘進(jìn)行自由交流與充分合作。有論者提出應(yīng)該把基層學(xué)科和課程調(diào)整的設(shè)置權(quán)、科研項目管理權(quán)、資源分配權(quán)、人事權(quán)等相關(guān)學(xué)術(shù)與行政權(quán)力下放給基層教學(xué)單位，以增強基層組織自主適應(yīng)能力以及自我尋求發(fā)展的動力，充分釋放基層組織的創(chuàng)新能量。李奇更進(jìn)一步指出，我國高等教育質(zhì)量保障還沒有在集權(quán)與分權(quán)之間、內(nèi)部質(zhì)量保障與外部質(zhì)量保障之間、輸入保障與輸出保障之間、行政問責(zé)與市場問責(zé)之間找到一個適度的平衡點。

2.具體行為層面的失位。高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系在高等教育實踐中通常表現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量管理上，體現(xiàn)為：在各學(xué)期實施開學(xué)、期中及期末三個節(jié)點的過程檢查；推行學(xué)生評教、教師評學(xué)或師生互評的評價方法，采用對發(fā)生教學(xué)事故的教師進(jìn)行懲戒的相關(guān)舉措。這樣的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系往往以項目作推進(jìn)，并非以問題研究為中心，尤其是并未建構(gòu)真正合理與理性的保障體系。另外，在組織建構(gòu)上，雖然不少高校在教務(wù)部門設(shè)立了教學(xué)質(zhì)量科或單獨設(shè)置教育教學(xué)評估中心等機構(gòu)，但其職能僅僅限于教學(xué)管理部門內(nèi)部行政性事務(wù)監(jiān)督。高校所設(shè)置的學(xué)術(shù)委員會和教學(xué)委員會的存在往往表現(xiàn)在為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)質(zhì)量保障措施提供相關(guān)建議，沒有相應(yīng)的制度安排基于其實質(zhì)性權(quán)力。

在高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)成上，大部分高校建構(gòu)的內(nèi)部質(zhì)量保障體系與運行機制通常停留在評估與監(jiān)控階段，沒有對教學(xué)中出現(xiàn)的相關(guān)問題進(jìn)行分析與改進(jìn)，因應(yīng)措施力度不足或相對滯后。楊彩霞就教育部評估中心開展的教學(xué)質(zhì)量保障體系研討會成果進(jìn)行了概括分析，認(rèn)為有的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系雖然能夠自成系統(tǒng)，但未形成閉環(huán)，難以實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)改進(jìn)與發(fā)展。

在高等教育質(zhì)量保障模式轉(zhuǎn)型時期，高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)與完善勢必需要一個較長時期，同時，在這個時期里必然存在對出現(xiàn)的各種問題的探討與爭鳴。這些不斷涌現(xiàn)的問題，從意識到行為，從要素到體系，從制度到機制，涵蓋了高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量體系建設(shè)的方方面面。宋鴻雁較為系統(tǒng)地總結(jié)了現(xiàn)階段高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障存在的問題，并將這些問題歸納為五個方面：一是高校使命與價值引領(lǐng)極度缺乏；二是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建構(gòu)單一，多元利益無從體現(xiàn)；三是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的管理結(jié)構(gòu)集中過度而分散不足；四是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障內(nèi)容向度避重就輕、舍本逐末；五是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的行為取向凸顯形式主義，保障效果顯示提高乏力。

處在建設(shè)初期和轉(zhuǎn)型時期雙重壓力下的中國特色高等教育質(zhì)量保障體系如何建構(gòu)？高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系如何發(fā)展與完善？其內(nèi)部建構(gòu)要素與各系統(tǒng)環(huán)節(jié)如何進(jìn)行協(xié)調(diào)與互促？高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的制度安排與機制運行如何更加有效？這一切問題只有在比較、學(xué)習(xí)與借鑒世界高等教育發(fā)達(dá)國家內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)相關(guān)研究與實踐成果的基礎(chǔ)上才能有較全面與完整的回答。

三、高等教育發(fā)達(dá)國家高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)通覽

1.歐洲高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障情況簡述。歐洲各國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)普遍受到三類組織機構(gòu)影響。一是歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會、歐洲大學(xué)協(xié)會、歐洲高等教育機構(gòu)聯(lián)合會以及歐洲學(xué)生聯(lián)盟等洲際性高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)。尤其由上述機構(gòu)單獨或多方聯(lián)合制定的高等教育保障原則、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范對歐洲各高校大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量體系建設(shè)影響較大。二是歐洲各國成立的國家級專門高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)，如挪威教育質(zhì)量保障署、英國高等教育質(zhì)量保障局、法國科學(xué)研究與高等教育評估局等。三是歐洲各大學(xué)設(shè)置的院系專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量委員會。其具體職能是開展院系內(nèi)部的質(zhì)量保障工作，組織協(xié)調(diào)相關(guān)評價活動，負(fù)責(zé)報告院系質(zhì)量保障工作過程與成果，以保證與國家和歐美相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)一致。

除有完善的組織體系保障外，歐洲各國普遍設(shè)置了衡量和評價大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系指標(biāo)，如瑞典國家高等教育局設(shè)立的評價指標(biāo)包括質(zhì)量提高工作的領(lǐng)導(dǎo)組織與管理、大學(xué)的使命與規(guī)劃戰(zhàn)略、大學(xué)利益共同體的認(rèn)同與合作、大學(xué)教職員工參與質(zhì)量保障工作的情況、學(xué)術(shù)人員聘用與專業(yè)發(fā)展、大學(xué)質(zhì)量審計和跟蹤系統(tǒng)等。歐洲各大學(xué)也公布各自的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)的質(zhì)量政策，許多高校還編制了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量手冊》對專業(yè)設(shè)置、專業(yè)布局、專業(yè)建設(shè)、新生錄取工作、人才培養(yǎng)過程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)位授予等方面提出明確要求。

歐洲各高校普遍以多元評價項目推動大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)。如同行教學(xué)觀察，旨在通過同一院系或相同學(xué)科同行觀察，幫助教師對教學(xué)過程進(jìn)行反思，以達(dá)到促進(jìn)教學(xué)的目的。大學(xué)生學(xué)習(xí)過程評估通過對大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行記錄，評價學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷，反饋學(xué)生對于大學(xué)教學(xué)的想法和建議。專業(yè)監(jiān)控和年度報告主要由設(shè)置專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和方案一監(jiān)控專業(yè)活動

完成質(zhì)量報告等線性活動組成。周期性院系檢查作為全校性活動，以5-7年為一個周期，面向全校教學(xué)單位進(jìn)行檢查，由相關(guān)評價小組形成質(zhì)量報告提交學(xué)校。

2.歐洲國家高校內(nèi)部的代表：英國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。作為世界上較早建立高等教育保障體系的國家，其建設(shè)過程經(jīng)歷了以大學(xué)自治為單一模式到外部控制，又回折到以大學(xué)自治為主、內(nèi)部控制與外部控制相互結(jié)合的過程。在這個過程中英國高等教育質(zhì)量保障署起著重要作用。作為負(fù)責(zé)高校學(xué)術(shù)質(zhì)量審核以及教學(xué)質(zhì)量評定的專門機構(gòu)，其制定了較為完備的高等教育質(zhì)量保障政策、規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，如英國高等教育資格框架、高等教育學(xué)術(shù)質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)保障實施準(zhǔn)則、學(xué)科基準(zhǔn)、專業(yè)規(guī)格等。這些完善的制度規(guī)范為各校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的建構(gòu)提供了外在準(zhǔn)則。

英國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建構(gòu)離不開多元評估和評價機構(gòu)的共同協(xié)調(diào)、相互配合。作為多元化質(zhì)量保障主體實施典型國家，英國的高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)包括政府、高等院校、專業(yè)認(rèn)證機構(gòu)、中介性評價機構(gòu)、新聞媒體等。這些機構(gòu)對建構(gòu)高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的適切性與有效性提供了中性、客觀的評價主體保障，但其多頭評估給各高校造成了較大壓力，且某些評估內(nèi)容有重合現(xiàn)象。為規(guī)制和優(yōu)化以外促內(nèi)的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的發(fā)展與成熟，英國優(yōu)化了既有的教育質(zhì)量保障模式，體現(xiàn)在：由政府資助的高等教育撥款委員會委托獨立的高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)——包括高等教育質(zhì)量保障署以及科研評估小組——以評估和審核的形式激勵、促進(jìn)和指導(dǎo)高等教育機構(gòu)進(jìn)行內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)。

英國高校普遍建立了所涉研究對象為學(xué)校、學(xué)院、系（專業(yè)）及師生個人四位一體的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評估體系。在學(xué)校層面上，制定明確的質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略并進(jìn)行相應(yīng)的質(zhì)量管理。這一層面的教學(xué)質(zhì)量保障主要通過周期性檢查、外部監(jiān)考員制度以及學(xué)科與專業(yè)評估等項目進(jìn)行。學(xué)院負(fù)責(zé)學(xué)位質(zhì)量，促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成，進(jìn)行教學(xué)資源的整合優(yōu)化，組織學(xué)習(xí)管理及支持性服務(wù)管理工作。系（專業(yè)）層面的質(zhì)量保障涵蓋教學(xué)質(zhì)量與學(xué)術(shù)質(zhì)量，一方面確保專業(yè)教師的資格與能力適應(yīng)教學(xué)需求；另一方面明晰和確定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)院和系層面的教學(xué)質(zhì)量保障主要由年度課程模塊評估以及日常教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控等一系列項目構(gòu)成。而師生層面的校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量評估體系建設(shè)體現(xiàn)在對教師教學(xué)檢查與培訓(xùn)以及吸納學(xué)生參與方面。對于教師群體而言，每名教師必須接受一年一次的院、系相關(guān)委員會的考核以及不定期的教學(xué)質(zhì)量檢查，檢查和考核的內(nèi)容包括授課內(nèi)容與效果、發(fā)表論文、科研成果商業(yè)化及科研經(jīng)費等相關(guān)情況。對于高校教師培訓(xùn)工作，一方面建立相關(guān)制度安排培訓(xùn)提高高校教師的工作技能，如教育理論、課程設(shè)計及課堂教學(xué)等；另一方面與其他高校建立聯(lián)系，開展互派與交流活動。對于學(xué)生參與校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量保障體系機制安排有兩種途徑，一是學(xué)生代表以學(xué)生觀察員身份參與到校委員會，對學(xué)校教學(xué)政策制定提供咨詢、進(jìn)行監(jiān)督；二是通過對學(xué)生調(diào)查了解學(xué)生對教學(xué)安排、授課情況的看法與意見。

3.美國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。與英國建立在國家層面以相對統(tǒng)一和規(guī)范高等教育質(zhì)量保障體系不同，美國式體系建立在地方與學(xué)校自身層面上，體現(xiàn)了多元與特色化的內(nèi)部性特征。這種表征為多元與特色化的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系以問責(zé)制為價值建構(gòu)起點，通過多項目實施進(jìn)行推動，形成有效性措施與固定制度安排。這些項目既包括有著較長歷史的校內(nèi)專業(yè)定期審查、專業(yè)排名、從業(yè)資格證書考試、學(xué)校和專業(yè)認(rèn)證制度、聯(lián)邦政府?dāng)?shù)據(jù)搜集等，也包含近30年發(fā)展起來的學(xué)術(shù)項目定期評審、大學(xué)排名、學(xué)生學(xué)習(xí)效果調(diào)查以及畢業(yè)生調(diào)查等。如趙炬明所言，美國只有地方和學(xué)校的質(zhì)量保障體系，各高校可以因地制宜和因時制宜，根據(jù)自身情況采取不同制度與措施。形成了豐富的多樣性。

從上文分析可以看出，雖然歐美高等教育發(fā)達(dá)國家都有大學(xué)自治傳統(tǒng)，但其內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)模式卻大相徑庭。歐洲普遍采取國家協(xié)調(diào)、統(tǒng)一規(guī)范，經(jīng)歷了由大學(xué)自治一國家調(diào)控國家和大學(xué)互動的發(fā)展歷程；而美國模式，遵循著地方和大學(xué)多元化、多樣性、特色域的發(fā)展特征。雖然有傾向表明政府在高校的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系中具有越來越明顯的調(diào)控作用，但從本質(zhì)上來說，這種調(diào)控作用還不能和歐洲國家相提并論。

我國高校在治理模式上深受蘇聯(lián)模式影響，與政治緊密掛鉤，缺乏高校自治傳統(tǒng)。與歐美高等教育發(fā)達(dá)國家相比，我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)歷經(jīng)時間短，雖有自己發(fā)展特色，但遠(yuǎn)未達(dá)到成熟程度。從借鑒意義而言，由于我國現(xiàn)在高等教育辦學(xué)與管理模式和歐洲相近，而與美國高校生存土壤偏差太大，因此借鑒歐洲國家高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)經(jīng)驗更有意義。

四、我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)思路框架

“質(zhì)量”一詞與“民主”“宗教”“藝術(shù)”等詞匯一樣，是一個存在根本爭議的概念。對該詞匯的理解須在不同的維度，依不同的視角，居于不同語境中進(jìn)行相應(yīng)解讀。同樣，要對“教育質(zhì)量”一詞進(jìn)行正確理解，須在教育學(xué)與管理學(xué)兩種視角下進(jìn)行厘定。教育學(xué)理念下的“教育質(zhì)量”一詞有兩種意蘊：一是在教育理念建構(gòu)下的“質(zhì)量”強調(diào)學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)意識，重視學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的影響、互動與回應(yīng)；二是在教育行為建構(gòu)下的“質(zhì)量”突出外界控制，以標(biāo)準(zhǔn)化流程和機制實現(xiàn)預(yù)設(shè)價值目標(biāo)。管理學(xué)視域下的“教育質(zhì)量”既指向高等教育產(chǎn)出的“產(chǎn)品”，又涵蓋產(chǎn)出產(chǎn)品過程中進(jìn)行的一系列服務(wù)性活動，這種服務(wù)性活動包含在整個高等教育提供服務(wù)的人員、過程與環(huán)境中。而質(zhì)量保障的外延界定，依據(jù)英國《高等教育改革白皮書》，可界分為三個部分：一是評估機構(gòu)對大學(xué)教育質(zhì)量進(jìn)行的標(biāo)準(zhǔn)化評估，即質(zhì)量評估；二是為激勵大學(xué)進(jìn)行內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障建設(shè)由外促內(nèi)的質(zhì)量評估；三是大學(xué)內(nèi)部為對教育質(zhì)量保障而建立的管理制度和機制。

高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)需要從三個層面進(jìn)行考量：一是體系的完善性；二是體系內(nèi)部涵蓋元素的健全性；三是體系內(nèi)部元素與體系之間流動機制的有效性；四是體系的特質(zhì)性。體系完善性既涉及體系建設(shè)的思路，又涉及體系各環(huán)節(jié)建構(gòu)的完整。體系內(nèi)部涵蓋諸元素的健全性不但指向體系內(nèi)各構(gòu)成元素不可或缺又表明各要素之間必須建構(gòu)有機互動和聯(lián)系。體系各環(huán)節(jié)及各構(gòu)成要素之間機制有效性表征為，既在整個體系間構(gòu)成完整的、大的閉環(huán)，又要在各體系環(huán)節(jié)以及各環(huán)節(jié)要素間構(gòu)成不斷反饋與改進(jìn)的、小的閉環(huán)。體系的特質(zhì)性是一校建構(gòu)的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系區(qū)別于同類型高校或同區(qū)域其他高校的優(yōu)勢所在。基于上述考量的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)思路應(yīng)當(dāng)是：高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障機構(gòu)按照保障體系構(gòu)建要素，遵循既定建構(gòu)模式和一系列評價指標(biāo)，對人才培養(yǎng)活動中的投入質(zhì)量、過程質(zhì)量和產(chǎn)出質(zhì)量進(jìn)行全方位協(xié)調(diào)，實現(xiàn)目標(biāo)、投入、組織、監(jiān)控、反饋與改進(jìn)相對閉環(huán)和完整的保障系統(tǒng)。

1.基于全面質(zhì)量管理理論的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。從高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)思路而言，目前有全面質(zhì)量管理（TQM）以及ISO9000兩種建構(gòu)范式。前者要求高校所有教職員工圍繞教學(xué)活動進(jìn)行全方位和全過程管理，即對輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量與輸出質(zhì)量進(jìn)行全方位度量和評判。該思路建構(gòu)下的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系可如圖1所示：

教學(xué)決策系統(tǒng)：以國家、社會、市場、相關(guān)利益者為需求面向，客觀理性決定學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式等重大問題，并以學(xué)術(shù)委員會及教學(xué)委員會為載體，制定全校教育質(zhì)量指令性政策，指導(dǎo)、批準(zhǔn)與決定學(xué)校重大教學(xué)質(zhì)量管理活動。

教學(xué)質(zhì)量保障實施系統(tǒng)：以學(xué)校確立的整體性人才培養(yǎng)目標(biāo)為指引，確定教學(xué)質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)與各個教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，按照教學(xué)計劃安排，在校長教學(xué)副校長教務(wù)處長分管教學(xué)院長線性行政組織框架下對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行檢測、調(diào)節(jié)與控制。

教學(xué)質(zhì)量信息處理與評估診斷系統(tǒng)：以保障教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果產(chǎn)出的數(shù)據(jù)與資料、資料和憑證為基礎(chǔ)數(shù)據(jù)建立和完善本校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫及網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)；同時以教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)建構(gòu)學(xué)院評估（注重學(xué)科）一專業(yè)評估課程評估“三位一體”的評估架構(gòu)。

教學(xué)質(zhì)量反饋系統(tǒng)：以質(zhì)量規(guī)劃-工作規(guī)范-質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)-過程控制-信息搜集

質(zhì)量評價為體系設(shè)計，將評價信息既及時向內(nèi)反饋給教師、學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)人員、教學(xué)管理人員等，又向外集中向教學(xué)質(zhì)量直接的利益相關(guān)者——用人單位、家長、校友——進(jìn)行反饋。根據(jù)反饋結(jié)果制定整改措施并跟蹤檢查整改落實情況。

2.面向ISO9000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。ISO9000質(zhì)量保證體系通常應(yīng)用在企業(yè)管理中，其管理理念是：應(yīng)用企業(yè)經(jīng)過嚴(yán)格審核的國際標(biāo)準(zhǔn)化的品質(zhì)體系進(jìn)行品質(zhì)管理，真正達(dá)到法治化、科學(xué)化的要求，能夠極大地提高工作效率和產(chǎn)品合格率，迅速提高企業(yè)的經(jīng)濟效益和社會效益。作為兩種不同的組織體，高校能否像企業(yè)一樣適合ISO9000質(zhì)量保證體系，本身需要有一個內(nèi)化過程。設(shè)計思路是由企業(yè)ISO9000族質(zhì)量管理體系經(jīng)過分析取舍轉(zhuǎn)化為高校管理標(biāo)準(zhǔn)，通過ISO9000族組織結(jié)構(gòu)安排，明確各部分職能與責(zé)任，以教學(xué)質(zhì)量管理手冊與政策文件等形式進(jìn)行制度與機制安排（如圖2所示）。

需要說明的是該圖示下的質(zhì)量保障體系中每一個評價指標(biāo)均由標(biāo)準(zhǔn)陳述、核心要素與證據(jù)實例三部分構(gòu)成。其證據(jù)實例是各高校證明每一個質(zhì)量核心要素的質(zhì)量證據(jù)，通過實施各種政策與措施，用具體做法證明其內(nèi)部保障質(zhì)量成效。

3.建構(gòu)特色高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。本研究調(diào)研的135所高校都在致力于為提升教學(xué)質(zhì)量制定完備的制度保障，并形成了不同成熟程度的、以制度為核心的管理模式。這些看似成熟的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系存在兩個方面問題：一是制度危機性；二是特色性缺失。對于制度性危機，劉學(xué)忠在分析高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)模式時指出：看似制度齊全、程序合理、運行合理，但在其背后卻隱藏著制度危機。這種危機所帶來的大學(xué)文化表現(xiàn)為企業(yè)文化、功利文化、快餐文化及實利文化四種類型。而這種危機的解決之道應(yīng)當(dāng)建構(gòu)大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系的文化內(nèi)核，確立學(xué)術(shù)文化，彰顯育人文化，突出科學(xué)文化，發(fā)展公益文化。

對于高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系特色性的缺失，應(yīng)當(dāng)緊緊抓住高校內(nèi)部保障體系建設(shè)的幾個轉(zhuǎn)變，如由政府壟斷向多元機構(gòu)分工轉(zhuǎn)變；由單一評估向多元評估轉(zhuǎn)變；由靜態(tài)評估標(biāo)準(zhǔn)向動態(tài)評估標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變；關(guān)注教師向關(guān)注學(xué)生轉(zhuǎn)變；關(guān)注科研向關(guān)注教學(xué)轉(zhuǎn)變；關(guān)注資源投入向關(guān)注資源使用轉(zhuǎn)變等。在密切關(guān)注這些轉(zhuǎn)變時，應(yīng)當(dāng)緊緊抓住高校內(nèi)部保障體系建設(shè)某一或某幾個建設(shè)元素，形成質(zhì)量保障體系的特色。如圍繞學(xué)生這一元素，開展學(xué)生生源調(diào)研、大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、大學(xué)生畢業(yè)質(zhì)量調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤等學(xué)生特色項目的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的特色建設(shè)。需要進(jìn)一步說明的是，建構(gòu)有特色的高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系應(yīng)當(dāng)是一個歷時性過程，這種歷時性過程核心在于追求建設(shè)的質(zhì)量，畢竟特色的基礎(chǔ)在于質(zhì)量。