為適合兒童的學習而教

【摘要】教學活動必須基于學生的“學”，小學閱讀教學需要逐步推進以學生為主體、以學習為主線、以學力為旨歸的適合兒童的教學。要關注兒童學習的主體性、開放性、實踐性、綜合性等特點，采用直接式、啟發式、交互式、支架式等適切的方式引領兒童成長，提高教學效度，滿足兒童身心發展的需要。

【關鍵詞】兒童學習;學習方式

【中圖分類號】G424 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0048-02

【作者簡介】儲海燕，江蘇省張家港市萬紅小學（江蘇張家港，215600），江蘇省語文特級教師，第二屆長三角地區教育科研標兵，江蘇省教育科研先進個人。

學習是指基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對變化的過程。眾多國家都將新一輪的課程改革定基于“人是如何學習的”。但審視我們的課堂教學，盡管倡導學生自主學習的理念已逐漸深入人心，但被動學習、等待學習的狀況仍然存在;盡管我們已經開始從研究“如何讓教師教得更好”朝著“如何讓學生學得更好”轉變并進行了一些探索，但離開已學的內容，換上新課文，學生的學習似乎又回到原點。

兒童的學習，需要了解兒童的學習意識，包括學習動機、學習興趣、學習情感、學習意志等;了解兒童的學習策略，認知、元認識、資源管理等策略，包括制定目標的能力、時間管理的能力、自我監控的能力、學業求助的能力等等。從而解決好這樣一些必須解決的問題：兒童怎樣學？學習達到什么標準？學習方法在后期學習情境中能不能獲得遷移？教師在兒童學習中干什么？

問題1：課程設計、教學過程為什么要適合學生的學？

不論課程內容的設計多么科學合理，它畢竟只是兒童學習的材料，不能自動轉化為學生的素養。“教學”的要義是教師要引導和指導學生主動地學;學生建構知識，形成全面發展的素質固然有賴于教師的教，但起決定作用的是學生運用多種適合的學習方式，而且能學以致用。

問題2：在教學過程中如何充分考慮兒童的學習活動？

學習本身是一種活動性存在，其運行過程受到主體、客體、學習任務及教育環境等因素的制約，因而它具有特定的學習方法、學習形式、學習狀態等本質屬性。遵循兒童的年齡特征，多樣化的學習活動方式是學生主動發展、全面而有個性的發展的重要路徑。

主體性學習與兒童的充分發展。主體參與的學習狀態，是有從興趣、愛好到志向的層級遞增的，兒童自覺學習的心理層級是需要逐步提升的。學習即生活，生活即學習是最高級的狀態。這樣狀態的兒童在學習目標、過程、方法、評價等方面能發揮積極主動性，自己有學習主體意識，有成為學習主體的知識、能力和智慧，有爭取獲得學習主體地位和成為學習主體的需要、愿望、熱情、毅力和意志。教師要尊重兒童的主體地位，發揮學生的閱讀主體作用，開發學生的學習主體潛能，把他們培養成自主地、能動地、創造性地進行學習活動的主人。

開放性學習與兒童的創造性發展。學生的發展有賴于已有的學習經驗和生活情境，遵循學習的開放性原則，適當拓展學習時空，使兒童有符合自身實際的學習目標;能夠知曉自身潛能特長;對某些領域的學習抱有濃厚的興趣;善于獨立思考和探究，不為他人所左右，敢于懷疑既成的定論，并且又服膺真理;擁有最適合自己的學習策略;能夠反思自己的學習過程，合理評價自己的學習效果，從而擁有更為豐富的學習背景和更多的學習選擇權。

實踐性學習與兒童的協調發展。客觀世界信息豐富，需要兒童調動各種感官，實踐性地學利于學生有學習意識的覺醒和學習能力的提高，能不斷實踐運用各種學習策略，逐步將其內化為自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。在實踐性學習情境里，兒童是活動的積極參與者，而不是被動的應答者;是問題的主動探索者，而不是知識的接受者。正如斯賓塞所說：“在教育中應盡量鼓勵個人的發展過程。應該引導兒童自己進行探討、自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。”

綜合性學習與兒童的全面發展。兒童的學習需要綜合運用各科知識，學習活動中體現自然和社會、自我與他人的內在整合。兒童的學習還需要掌握學習的時間管理、環境的設置、努力和心境的管理、工具的利用以及社會性人力資源的利用等，把學習的過程變成不斷修正、變革、改進、調控自己行為的過程，從而不斷形成對自我的超越，對過去的超越。

學生的發展是現實性和可能性的統一，教師不僅要關注學生現有的發展水平，更要著眼今后的發展可能，學習評價應該體現發展性原則，要通過評價促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。

問題3：教學指導怎樣更基于兒童立場，如何為適合兒童的學而教？

適合兒童的學習指導不僅要著眼于“點”，要使用適切的方法激勵學生，還需去拓展“線”，去探究“面”。教師要了解學生對學科教學的期許，分析學生的知識和生活視野，關注學生對特定主題單元的興趣和理解，充分研究學情后可采用如下方式思考可能性教學環節的引導。

“直接式”引導，引領價值判斷。當學生學習中存在科學的錯誤，認識模糊、語言表述不規范和不準確時，教師的引導可以表現為一種告訴，直截了當地告訴，以盡可能直接的方式進行明確、直接的指導。這樣可減少學生的模糊認識與錯誤猜測，避免走不必要的彎路，使其能準確、恰當地掌握學習策略，從而提高課堂教學效度。

“啟發式”點撥，挖掘思維深度。當學生思維受阻、感悟游離主題時，教師不是任其前進，而是通過巧妙的點撥，將問題狀態轉換成與目標狀態相近的狀態。這種點撥表現為啟迪，讓學生找準方向去自主探尋答案;表現為喚醒，讓學生明白怎樣做是對的，怎樣做不對;表現為激勵，當學生畏懼學習時，教師不是拖著他走，而是喚起他內在的精神動力，鼓勵學生不斷習得方法，提升素養。啟發式點撥可以使學生明確思維方向，拓寬思維的深度和廣度，培養良好的思維品質。

“支架式”推進，拓寬表達維度。根據維果斯基的“最近發展區”理論，教師在學生的現有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，教師提供不同程度的完整性材料，促使學生練習其中的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。這樣幫助學生一步步將學習從一個水平提升到另一個水平，最后實現學生自主學習。

“交互式”教學，開拓成長時空。根據美國教育心理學家布朗和帕林斯卡在1984年提出的交互式教學課堂教學組織形式，由教師和學生輪流承擔教的角色，教師先樹立榜樣性行為，由學生嘗試擔任某環節教學的“教師”。交互式點撥的目的是讓學生充分參與到學習過程中去，教師適當隱退，在學生使用策略時給以必要的幫助，起促進者和組織者的作用。退讓之間，給予學生張揚的空間，乃是為師之道。

在教學中不僅需要有計劃地實施常態教學，而且必須根據兒童的注意、參與、情緒、思維等學習狀態隨時調節學習進程;不僅需要面向學生群體進行統一的操作，而且需要根據學生的差異進行個別化的指導，使兒童學有潛力，學有實效。