以學定教：駕馭數學課堂“慢”藝術

【摘要】教學節奏快慢的合理把握直接影響課堂教學效果，只有在課堂上遵偱“慢”的原則，給予學生 “自然生長”的空間，才能讓學生個性思維在數學世界里飛揚，從而形成課堂教學的“慢”藝術，最終達到順應自然的教學。

【關鍵詞】以學定教;慢藝術;個性思維;留白

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0039-02

【作者簡介】張明華，江蘇省宿遷市實驗小學（江蘇宿遷，223800），高級教師，宿遷市名教師。

長期以來，許多教師都在追求一種快節奏的教學：快討論討論、快寫一寫、快量一量、快說給你的同桌聽一聽……我們總希望能用最短的時間教會孩子最多的知識和技能。可細細想來，教學豈一個“快”字了得，慢一點將會別有洞天。

一、“慢”的呼喚：別讓“快”錯失了精彩

教學節奏快慢的把握直接影響課堂教學效果，教師如果只顧及教學進度而忽略學情，一味地求“快”，無疑會錯失精彩。

師：請大家畫出一個同樣大小的圓，有什么好辦法？

生：只要圓規兩腳間的距離相等。

師：請把畫好的圓剪下來，和你的同桌比一比，是不是同樣大。

這名學生沒帶剪刀，他用圓規的針尖沿著邊線一針一針地“扎”，如此反復，終于把圓從紙上“剪”了下來。遺憾的是，這位教師并沒有看到這位學生的創意之舉，而是按照預設繼續開展教學。

上述案例中，“快”節奏的教學讓教師無視學情，做出了錯失課堂精彩之舉，造成教與學的分離。靜心細想：如果教師能走到學生中間，真實了解學生的學情，一定會發現這位學生無奈中隱藏的創新之舉，也一定能從“圓規針尖扎出的無數小點”的啟發中感受到“點——線——面”的密切聯系，課堂也會因這一“節外生枝”而綻放精彩，如此一舉兩得的事，卻因教師的快節奏教學而錯失。

二、“慢”的原則：給予學生“自然生長”的空間

夸美紐斯說過：“自然并不性急，它只慢慢前進。”就如同一只鳥兒絕不會把它的卵放在火上，使它們快些孵化出來，而是讓它們在自然溫度的影響下慢慢地變化。課堂同樣如此，教師要給學生留出獨立思考和實踐的機會，給予學生“自然生長”的空間。

師：通過剛才的學習，我們已經知道一個小數乘10、100、1000，只要把這個小數的小數點分別向右移動一位、兩位、三位，下面我們做一個游戲，看誰計算得又對又快。

師：3.14×10等于——

就在多數學生迅速搶答時，借助計算器計算的學生還沒有把數據輸入完整呢。

師：通過找規律移動小數點，可以快速口算出結果。

生1：利用規律計算比利用計算器計算更快。

生2：我們利用計算器去發現規律，然后就可以運用規律快速計算了。

上述案例中，教師并沒用一句簡單的命令讓學生放棄計算器，而是順應自然，讓學生在游戲中體會并主動認識到：計算器并不是萬能的，要根據具體情況合理使用。課堂上，還學生一個空間，讓教學在“自然”中開展，學生才會因發現而喜悅，課堂才能因生成而豐實，方法才能在感悟中自然選擇。

三、“慢”的境界：讓個性思維在數學世界里飛揚

臺灣著名作家龍應臺在她的《孩子，你慢慢來》一書中，描繪了一幅如詩般的畫面：“我，坐在斜陽淺照的石階上，望著這個眼睛漂亮的小孩專心地做一件事;是的，我愿意等上一輩子的時間，讓他從從容容地把這個蝴蝶結系好，用他五歲的手指。孩子，你慢慢來，慢慢來……”同樣，教學也需要駐足，需要學生思維的碰撞，這樣才能產生智慧的火花。

練習題：最重的畫“√”，最輕的畫“○”。

生：既然1個菠蘿和2個梨子一樣重，1個菠蘿也和3個蘋果一樣重，那么，我們可以把1個菠蘿換成2個梨子再比較。

師：把菠蘿換成梨子，“換”是學習數學的一個重要方法——替換，我們為他了不起的發現鼓掌（教室內響起了掌聲），但他的結論是蘋果和梨子一樣重，大家可以繼續思考，待會兒再來驗證他的想法。

生：既然2個梨子和3個蘋果一樣重，如果我們拿走1個蘋果，那么2個梨子和2個蘋果比，肯定是2個梨子比2個蘋果重，也就是說，1個梨子也一定比1個蘋果重，因此這題的答案是菠蘿最重（畫“√”），蘋果最輕（畫“○”）。

教師根據這位學生的描述進行相應的操作，當看到從3個蘋果中拿走1個，天平頓時向梨子一邊傾斜時，答案已經顯而易見。

上述案例中，教師讓學生自己去思考、去爭論、去表達，在自由寬松的氛圍中，學生智慧的火花得以閃現。盡管教師的操作花費了部分教學時間，但通過“換過來、拿下去”，個性化的方法得到了大家的認可，教學難點由此輕松突破。因此，教學需把握快慢節奏的平衡，合理利用課堂生成的有效資源，駐足值得交流的每一個細節，讓每一個知識點的學習都能在師生的互動與交流中“生根發芽”，讓學生的個性化思維在數學的田園里自由飛揚。

四、“慢”的策略：讓知識在“留白”中建構

課堂教學需要教師找回慢的教育生態，蹲下來傾聽學生的心聲，從學生的對話交流中，尋找教學的切入點，讓知識的學習在充分交流中自然建構。

師：這是一個平行四邊形的草地，根據我們昨天學習的平行四邊形面積計算的相關知識，要求它的面積必須知道什么條件？

生：平行四邊形的底和高。

課件顯示底和高的數據，學生口算。然后課件演示，從平行四邊形中隱去一半，剩下一個三角形。

師：三角形的面積你會計算嗎？

生：會計算，三角形的面積是用“底×高÷2”進行計算。

師：你是怎么知道的？

生：媽媽教的。

此時教師并沒有跳過新知探究迅速進入練習環節，而是依舊進行三角形面積計算的教學環節。并且通過探究，知道只有完全一樣的兩個三角形才能拼成一個平行四邊形。

上述案例中，針對學生已經知道三角形面積計算的結論，教師順應自然將計就計，把課堂的主動權還給學生，讓學生“知其然”并驗證其“所以然”，學生在驗證的過程中發現了認知與實踐操作之間的矛盾，并在矛盾中找到了問題的關鍵點——“完全一樣”，接下來，“兩個完全一樣的三角形才能拼成平行四邊形”也就在課堂“留白”中自然而然地建構。

根據學生的學習情況來適時調整教學的進程和方式，讓學生在寬松和諧氛圍中，進行自主探索，也許才是“生本課堂”的意義所在。“慢”的教學藝術的核心，其實就是“以學定教”。