也談培智學校課程改革

一、我國培智學校課程沿革

作者簡介：常建文（1973-），男，江蘇泰興人，泰興市特殊教育學校中學高級教師，研究方向：特殊教育理論研究、聾、培智學校語文課堂教學研究。

文獻標識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0079- 03

收稿日期：2015-03-19

在我國，特殊教育學校課程改革是一個沉重的話題。相比較普通教育課改頻繁，特校課程改革始終“千呼萬喚不出來”。建國65年來，國家層面出臺的盲、聾、弱智教材只有一套。但是，各地特校教材使用下來，紛紛反映“聾校教材太淺、培智學校教材太難”。現今，聾校教材被普通學校教材取代，培智學校開始自行研究校本教材。對當前我國特殊教育課程改革中出現的這些情況，我們應包容并鼓勵各地各校在課程改革中的研究和試驗，尤其是培智學校在課程改革中的嘗試和創新，并期待國家層面的課程改革標準和配套教材盡快問世，解決各自為政的尷尬局面。

（一）我國培智學校課程標準的沿革。1987年，國家教育委員會下發《全日制弱智學校（班）教學計劃（征求意見稿）》，這是我國首次頒布的關于培智學校課程設置方面的文件。文件規定，招生對象為輕度智力殘疾兒童（IQ值在50—70之間），明確課程設置為“常識課、語文課、數學課、音樂課、美工科、體育以及勞動技能課” [1]。1994年，國家教育委員會頒發《關于實行新工時制對全日制盲、聾和弱智學校課程（計劃）進行調整的通知》，課程設置內容不變，各課程課時數進行了調整。 [1]同年10月，國家教育委員會印發了《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》，明確課程設置為“生活適應、活動訓練、實用語文和算術” [2]。2007年，教育部頒發了《培智學校義務教育課程設置方案》，方案規定，受教育對象為中度智力殘疾學生，明確課程設置為“生活語文、生活數學、生活適應、唱游與律動、運動與保健、繪畫與手工、康復訓練” [3]。2013年教育部年度工作重點中指出：“印發盲、聾和培智三類特殊教育課程標準，啟動三類特殊教育教材編寫和課程資源建設工作”。2014年培智學校課程標準制定工作基本完成，目前處于征求意見階段。

（二）我國培智學校教材出版狀況。1993年秋，人民教育出版社出版供培智學校一至三年級使用的各科教材，這是我國首次由教育部以輕度智力殘疾學生為對象的全日制培智學校編寫的全國通用教材，但這套教材后因教育對象殘疾程度加深，導致絕大多數培智學校無法使用。2007年，《培智學校義務教育課程設置方案》出臺后，由于國家層面相關教材遲遲未出，各地根據《方案》標準，為滿足廣大培智學校師生需求，在校本教材研究的基礎上，編寫了相關教材，其中影響較大和使用較多的為浙江、上海和北京等版本。

上海版培智學校教材是由上海市盧灣區輔讀學校何金娣校長主編，該教材編撰初期，是為了滿足該校教育教學，全體教師參與編寫的校本教材，后因使用效果較好，加之全國通用教材空缺，遂為各地培智學校廣泛采用，并由上海教育出版社公開出版、發行，其主要教材有《實用語文》《實用數學》和《生活》等，其適用對象為智商低于50的中重度智力殘疾學生。

浙江版培智學校教材是浙江省特殊教育學會聯合全省16所培智學校編寫的生活化實驗教材，根據1999年國家教委頒布的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》進行編寫。該套教材有《生活語文》《生活數學》和《生活適應》，由洪佳琳主編，浙江教育出版社公開出版、發行。

二、對生活化課程的綜合認識

當前，培智學校課程改革的核心是“適應生活”。在“生活化課程”統領當前我國培智學校的大背景下，課程的設置、目標的確定，成為眾多專家關注的重點。鄧猛等人認為，培智學校課程應從“生活化”走向“完整生活”，認為當前的生活化課程的實踐落入了“將生活簡單化、狹隘化、機械化和庸俗化”，指出培智學校課程也不能只適應生活，應該在“生活技能”的基礎上向前走一步，朝向真善美的生活，朝向文明的、人文的、內涵豐富的“完整生活”。 [4]

吳春艷、肖非指出，“生活化課程應走向有意義的生活”，即“提升生活質量。”具體的來講，是指“一種繁盛興旺的生活，一種讓個人有美好與康樂之感的生活，這種生活之美與康樂之感又取決于它滿足了人們的某些基本需要，比如：氧氣、食物、飲水、庇護之所、足夠的收入、身體的安康、社會的認可，等等。它還取決于對人們內心視之為最有價值的活動與關心全身心的投入與追求并取得成功。” [5]

綜觀專家學者的論述，培智學校課程的“生活”應該是“完整的、有意義的生活”。指出當前的培智學校課程實施走入了誤區，教學過程“唯生活化”、教育對象“唯中重度殘疾學生”，教育價值取向不高,甚至低下。不可否認，作為特殊教育工作者，我們應該讓學生去追求“完整的、有意義的生活”，不能罔顧現實，對學生沒有具體的引導，那樣的話，對于剛剛起步的培智學校課程改革則有百害而無一益處。

（一）生活化課程是因學生殘疾程度加深決定的。從我國培智學校課程設置的沿革我們可以看出，隨著受教育對象的殘疾程度加深（由輕度———中度），課程設置理念和內容都發生了很大的變化。從類似于普通學校的語文數學到實用語數再到生活語數，其根本原因就是為了適應學生的需求。當前，隨著培智學校學生由中度向中重度、多重殘疾轉變，孤獨癥、腦癱以及精神障礙學生也被招入，培智學校課程設置也勢必要做出相應的調整，以滿足學生需求。在傳統的文化教育，如語文數學在課堂上無法實施的情況下，我們就必須去思考究竟要教給學生什么，讓學生學會什么才是最重要的。在基本的生活常識缺乏、生活適應能力低下，動手能力粗糙、自我認知缺失、言語能力較差的情況下，我們只能根據學生自身的殘障程度和表現，給與其適合的教育。當然，這種教育不可能是“高大上”的，至少在小學階段是這樣，只能是學生急需的、基本的、實用的知識和技能。

（二）生活化課程是由培智學校教育特點決定的。相對于盲、聾學生來說，其殘疾類型單一。隨著0—6歲搶救性康復工作的開展，應該來說，這些學生在殘疾補償方面得到了很好的修復。隨著醫學和科技的發展，盲、聾學生甚至可以走出殘疾人的行列，在一些高科技產品的幫助下，過上接近正常人的生活。但就當前我國培智學校的招生來看，表現為學生類型復雜，甚至“一個學生就是一種類型”。一個班級七八個學生，不同的殘疾類型，不同的年齡，怎么來教？用什么來教？生活化課程無疑是最好的選擇。杜威認為：“生活和經驗是教育的生命線，離開了生活和經驗就失掉了教育。”因為，作為一個人生活在世界上，生存能力、生存質態、生活水平、生活方式及生活質量是首要的。臺灣特教工作者曾經用三年左右的時間，讓某一社區的中重度智障人士學會了使用馬桶。雖然對于健全人來說，使用馬桶是簡單不過的事情，但是，讓重殘人士尤其是中重度智障人士學會使用馬桶，意義非凡，最突出的是，讓每個智障人士體驗到做人的尊嚴。試想，如果一個人連使用馬桶這么隱私的事情，都需要別人幫忙，那這個人做人的起碼尊嚴會有么？一個人生下來很容易，但如何活是個永恒的命題。對于中重度智力障礙學生來說，最關鍵的恐怕還是怎樣讓他們有尊嚴地生活，這才應該是生活課程的主要目標。

（三）生活化課程是由提升智障學生生存狀態決定的。陶行知先生說過：“生活即教育，在生活中找教育，為生活而教育。”在我國，殘疾青少年生存狀態令人堪憂。在諸多殘疾類型中，智力殘疾人士狀況更差。2011年，一對腦性麻痹的孩子的母親因為不堪重負，將孩子殺死，引起社會轟動。 [6]相對于其他類型，智力殘疾人士生活在社會的最底層。科學發展到現代，聾人可以不打手語憑借手機打字走遍天下，肢體殘人可以駕駛汽車；醫學發展到現代，可以換肝臟、心臟，但是對大腦的認識依舊很少。中國青少年研究中心共青團研究所開展的“殘疾青少年發展狀況和需求”發現，智力青少年未入學比例達到44.0%，肢體、視力及聽力殘疾青年的就業率較高，言語、精神、智力和多重殘疾青年的就業率較低。“智力殘疾人，他們終生沒有民事能力，需要家人的終生監護，多數不能工作”。 [6]現在是培智學校的學生，將來難道也要成為需要“終生監護、不能工作的”人群么？為改變這種狀況，學校能夠做什么？一旦出現“兩老一殘”，中度智障人士的生活誰來保障？倘若最基本的、最基礎的生活適應能力沒有，最需要的、最實用的社會適應能力缺失，這些中重度學生將來必定成為社會的沉重包袱。

三、生活化課程實施的注意點

從教育內容來看，無論是生活語文還是生活數學等課程，筆者認為均應以生活為平臺，實施學科教學、體現學科特質。生活化課程當既要有生活味，更要有學科性和特教性。拿生活語文來說，要體現“在生活中學習語文、學習生活中的語文知識”，又要體現語文性，要體現人文性和工具性的統一，還要體現特教性，要有康復、矯治的參與，體現醫教結合的理念。從這個方面來說，培智學校“生活化”課程，應該是以生活為載體，體現學科特點，適應智障兒童少年身心特點，康復、矯治、訓練智障兒童少年學科相關知識、技能。

從教育的價值來看，如果說普通中小學的課程目標體現“應知應會”的特點，培智學校生活課程則體現“能知能會”的要求。就培養對象來說，當前培智學校學生大都為中重度智力障礙學生，智力低下、接受文化知識教育效果差是不爭的事實。但是，如果是僅僅培養生活技能，忽視了相應學科的教學，忽視了課堂教學中培智、益智的作用，把“生活”極大化甚至單一化，把生活化課程上成自我服務的勞動課，就失去了生活化課程的意義。培智學校課堂教學不能因為學生智力差，就降低、放棄該學科知識的講授。也應該在“最近發展區”理論的指導下，根據學生的智力水平和可接受能力，能學到多少就應該教給多少。另外，相對于其他殘疾兒童而言，智力障礙學生個體差異很大，教育教學實施不能“一刀切”，實施個別化教學和分層教學應成為培智學校主要的教學形式。

從教育的組織形式來看，培智學校應該加大開放教育的力度。根據智力障礙學生生心理特點，盡可能地組織學生走出校園，到社區、公園等地開展開放式的教育教學活動，讓學生在親身體驗中學習文化知識。在教材處理方面，盡可能的實施情境教學，場景的設置盡可能生活化。這樣的教和學，才能更好地讓學生掌握和運用，達到較好的教育教學效果。

我們需要怎樣的生活化課程？其實，這個問題不應該是我們特教工作者提出，而應該是為智力障礙兒童少年提出，他們需要怎樣的生活化課程？這是我們專家學者和特教工作者所要思考和回答的問題。