初中語文圖示教學法案例研究

歐自義(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

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初中語文圖示教學法案例研究

歐自義
(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

摘要:圖示教學法最大的特點就是鼓勵學生勇于表現，引導學生樂于個性化表現，培養學生審美感，激發學生想象力、創造力，造就學生個性化表現能力。反思初中語文教學中存在的問題，重新審視初中語文課堂教學，探索圖示教學法策略，引導學生主動自覺學習，實現語文工具性和人文性的有機整合，提高學生接受信息的能力，進而提高個性化表現、應用信息的能力。

關鍵詞:初中語文;課堂教學;圖示教學法

1　《天凈沙·秋思》教學案例

觀摩七年級語文上冊《天凈沙·秋思》課堂教學，課后研討的問題是:作為初中語文老師，到底采用哪種教學方式能使教學效果更好?

S 1 同學主張:誦讀→講述→意象理解→介紹背景;

S 2 同學主張:學生自讀(包含了解背景、解決字詞等)→互相交流理解→寫出理解的心得→老師答疑解惑并作出權威解讀;

S 3 同學主張:圖示→背景→用現代多媒體展現→意象理解;

S 4 同學主張:現代多媒體展現→感受→背景→提問→意象理解;

S 5 同學主張:利用課件進行講述(包含背景、字詞等)→意象理解→默寫。

教學有法，教無定法。就該課文的教學而言，采用圖示教學法更有利于學生對課文的理解，激發學生的學習興趣，提高語文教學效果。

2　案例分析

初中語文圖示教學能創設一個美的課堂情境，很契合語文教學的意境要求，極大地勾起了學生的好奇心和注意力。掌握教學藝術的關鍵一點就是要讓課堂引起注意，學生注意了，學習才會有效果。例如，在組織學生用簡單的繪圖形式(即圖示教學法)來表現自己對該元曲的理解時，可從以下幾點引起學生的注意:其一，對整個畫面意境的注意。圖示時要著重理解“枯”“老”“昏”“瘦”等字眼傳遞的意蘊。在該元曲中，作者要表達的是凄涼悲苦的秋色情境，如果學生對這個點沒有引起注意，把作者表達的情境錯誤理解成萬物復蘇、生機蓬發的春色情境，畫出一幅幅春意盎然的踏青圖，那就勢必會影響學生對文旨的理解和把握。一切景語皆為情語，這首元曲前四句都是寫景色，這些景語都傳遞了作者的思想感情，尤其是作者在該曲結尾處用了一句“斷腸人在天涯”，淋漓盡致地表達了自己內心的悲涼情感，有畫龍點睛之妙，讓所有的景色都找到傾瀉點，實現了情景的巧妙融合。這個意境不領悟，你畫得再好也是徒勞。其二，對空間順序的注意。枯藤纏樹、樹落昏鴉，這個空間順序是由下及上的;小橋、流水、人家，這個空間順序是由近及遠的;古道、西風、瘦馬，這個空間布局是從遠方而到眼前的。從老樹到流水，到古道，再到夕陽，最后收尾至天涯，整個畫面逐漸拉大，鏡頭感層層拓開，空間層次分明。把握好這個空間布局的規律，才能用圖示表現出該曲的魅力。其三，對風向等細節的注意。“夕陽西下”是全曲的大背景，卻常常被人忽視，這一點上，要防止有學生圖示成朝陽或者晌午。還有的學生在進行圖示時可能會把西風畫成了“東、南、北”風任何一種，這種對風向的不準確圖示來自于對該曲不深入不細致的把握。該元曲中提到的“古道西風瘦馬”與“夕陽西下”，都表明了作者當時處在“西風”的情境之下。

正因為有了這種從意境到布局、到細節的注意力導向，在學生們圖示自己對這首元曲的個人理解時，不僅營造了一種生動、輕松的審美氛圍，而且使得學生在此種氛圍中不知不覺汲取了知識。通過簡單的繪圖，好比學生對書面語言進行了分析、加工、創造等活動，更生動地呈現了整個元曲的意象，詮釋了學生自己對這首元曲的個人理解，讓文本的意境走進了學生的內心，同時也可以展示學生對此曲的個性化表現，讓整堂課極富有立體感和表現力，能收到較好的教學效果。

3　圖示教學法的內涵

課程教學必然具有個性化、表現性。圖示教學法最大的特點就是鼓勵學生勇于表現，引導學生樂于表現，培養學生審美感，激發學生想象力、創造力，造就學生個性化表現能力。所以在初中語文課堂教學中采用簡單繪圖方式，在此過程中，“聽”不再是機械地接受灌輸，而是聽思結合，是有意義的聽;“說”已變成了充分表現口語表達能力;“讀”不只是閱讀課文的能力，而變成了“廣讀”“深讀”;“寫”不再是簡單的寫作文，而是有自己的創作，學生超越寫作層面而具備的創作能力［1］。筆者把這樣的教學模式稱之為圖示教學法模式，它讓語文的“聽、說、讀、寫”四種基本能力得到了極大個性化表現，既能使課程與教學的意義得以顯現，又能使學生快樂地投入學習。

4　初中語文圖示教學法策略

4.1在學生方面

其一，興趣。學生們對語文要有興趣，就是學習動機的問題，即“想學”。沒有興趣，就沒有學習的動力源泉。如果能采取有效方式激發學生興趣，那么教學的很多問題都不成問題了。然而，學生有興趣一方面取決于自身，更為重要的取決于教師的課上得是否有趣。這里的有趣講的是一種氛圍，這種氛圍能讓學生的情緒高漲，讓學生能體驗到學習的快樂［2］。比如，老師可采用圖示教學法呈現整個語文教學的意象，詮釋學生的個人理解，展示個性化表現，激發學生學習興趣，提高學生“聽、說、讀、寫”的語文基本能力，讓學生在圖示活動中表現自己，在表現中提升自己。

其二，自信。學生的積極自信建立在掌握一定的學習策略的基礎上，即“會學”。會學的“底氣”，不僅對優等生而言，還涵蓋了后進生。建立這種“底氣”，最重要的一點，就是要主動去表現，主動去思考［3］。歸根結底，就是要有充分的自信，我們可以稱之為“習得性樂觀”。這樣，他們才可能隨時處于情緒激揚的學習狀態，才會用自己的理解圖示文本語言，才有充分表現自己的可能，最終達到個性化表現。

其三，自覺。這方面強調的是意志控制力，即能夠“堅持學”，這就要求學生在質和量方面進行充分準備。就量而言，初中生的思維能力已經具備了有效完成各種認知任務的基礎;就質而言，他們能逐漸熟練地運用點、線、面來簡單勾畫出一幅幅圖景，并能運用假設、概念、以及簡單的邏輯和邏輯推理等。這就決定了他們的圖示表現欲望和表現能力有了很大提高，在質和量的雙重作用下，可以把圖示教學法訓練轉化為初中生的思想自覺和行動自覺，老師不再充當“灌輸機”，學生也不再是被動的“接受器”，從以前的客場變為“主場”［4］，積極表現，盡情揮畫，努力創造，主動自覺地開展圖示教學法訓練。

4.2在教師方面

其一，教學理念。筆者認為語文教學的根本目的就在于“表現”，讓學生有表現的機會，讓教學在表現中展示效果，尤其是個性化的表現。如果學生無法表現出來，或者表現的效果差強人意，那么內化在學生心中的教學結果和語文素養又怎么去評價?而最主觀、最生動的表現莫過于呈現在你面前的一幅幅圖畫，這也是學生對課文理解的個性化表現。而這其中，含有“聽、說、讀、寫”四種基本能力的具體運用。如在教《沁園春·雪》這一課時，可先讓學生以自己對該詞的初步感知和理解進行圖示，再跟學生一起對這首詞進行分析、鑒別，多角度、多層次地提出問題、分析問題，引導學生感受整首詞彌漫的豪邁雄渾和俯仰宇宙的非凡氣魄，領悟作者廣闊的胸襟和遠大的理想。最后，討論這這首詞的主旨，引導學生結合自己的生活體驗、社會實踐，畫出對該詞的個性化理解，啟發學生了解其美學意蘊和多元主旨。作為初中語文教師，一定要對圖示教學法有一個正確的認識和堅定的信念。

其二，教學技巧。圖示教學法對教師教學的技巧要求更高。首先，要認真備好課，這是最基本的要求。根據學生的實際狀況，采取適當的課型［5］。其次，要有圖示教學法的技巧。如在教李白的《夢游天姥吟留別》時，可盡量地創設詩中描寫的情境，引導學生聯系生活體驗，把文本語言轉化為一幅幅圖畫;進而讓學生準確體會李白對理想的執著追求，場景式地再現或者表現無憂無慮的生活場面，以及對理想的追求。又如，在教李白的《秋浦歌·秋浦長似秋》時，要引導學生慢慢體悟出詩句里流露的憂傷和蘊含的失望、怨憤、抑郁以及悲涼，想象“白發三千丈，緣愁似個長”那種“愁”的圖畫，指導學生通過詩歌逐漸領悟對人生的個體理解和個性化表現。因此，在開展圖示教學法時，教師要善于根據不同的內容、形式、語境、對象等，運用恰當的圖示，使自己的教學語言富于立體感、表現力，使學生在共鳴中樂意參與圖示教學法訓練，逐步提升個性化表現水平。

其三，教學藝術。在開展圖示教學法的過程中，教師應做到兩點:一是要認真觀察，注意學生圖示的情況;二是要積極點評，對學生所提的難點、疑點，甚至是創新點，要給予積極的、有效的點評。在這個過程中，可以很好地表現學生自主解決問題的能力和現有掌握的知識水平。例如，在教《背影》這篇文章時，教師可以引導學生簡易地繪出自己父親背影的圖畫來，再畫出讀完文章后作者心中的父親背影圖像。在這種比較中，讓學生談談自己對文章的理解，尤其對作者筆下的四次“背影”、四次流淚發表自己的個人認識。具體操作中，可以讓學生有充分的預課時間，讓他們查閱資料、了解背景［6］。如此，圖式教學課堂才能取得實際效果，得出不同的個體體會。當然，不是每個個體理解都正確，但在這樣的圖示法教學訓練中能更好地引導學生感受父親“背影”的魅力，更好地體會父愛動人心魄之所在。值得注意的是，運用這種模式教學，教師既要鼓勵和倡導大膽地進行圖示，也要引導朝著實效性、針對性去發展，不能任由學生天馬行空、跑題偏題，否則，勢必導致學生的閱讀與理解能力停留在低層次上，嚴重影響教學效果［7］。

5　結語

圖示教學法是教學的有效手段，它能充分展現學生的個性，也是師生互動的有效途徑。圖示教學法可以很好地對學生掌握的知識實現一種比較直觀、比較有效的實踐檢驗，對全面提高學生的綜合素養有著極其重要的作用。因此，在課堂教學中，作為語文教師，要采取圖示教學法等有效的方法，培育和提高學生的個性化表現能力，從“聽、說、讀、寫”四種基本能力延伸而去，全面提高學生的語文素質，讓語文教育不再“虛浮乏力”“不接地氣”。

參考文獻:

［1］王克先.學習心理學［M］.福州:福建少年兒童出版社，1987.

［2］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.北京:教育科學出版社，1994.

［3］李澤厚.關于主體性的補充說明［J］.中科院研究生院學報，1985(1) :16－18.

［4］高成.淺談開放式教學的方法和思考［J］.教育藝術，2010(5) :6－7.

［5］黎玉偉.初中語文閱讀有效教學的實踐［J］.現代中小學教育，2009(5) :19－20.

［6］衛燦金.語文思維培育學［M］.北京:語文出版社，1997.

［7］朱智賢，林崇德.思維發展心理學［M］.北京:北京師范大學出版社，1981.

(責任校對朱正余)

作者簡介:歐自義(1985－)，男，土家族，湖南懷化人，碩士生，主要從事教育管理研究。

收稿日期:20150128

doi:10.13582/j.cnki.1674－5884.2015.07.016

中圖分類號:G632

文獻標志碼:A

文章編號:1674－5884(2015)07－0044－03