“綱要”課由教材體系轉變為教學體系的路徑分析

“綱要”課由教材體系轉變為教學體系的路徑分析

江耀琴

（武漢工程大學郵電信息與工程學院，湖北武漢430074）

摘要：思想政治理論課教師應以教材為教學基本遵循，在教材體系向教學體系轉化上下功夫，真正做到融會貫通、熟練駕馭、精辟講解。本文從相關概念出發，接著闡述“綱要”課由教材體系轉變為教學體系的必要性，最后分析“綱要”課由教材體系轉變為教學體系的一些路徑。

關鍵詞：近現代史綱要；教材體系；教學體系；轉變

“中國近現代史綱要”(以下簡稱“綱要”)課是高校思想政治理論必修課程之一，是對大學生進行思想政治教育的重要渠道。中宣部、教育部在教社科[2008]5號文件中明確指出：思想政治理論課教師要以教材為教學基本遵循，在教材體系向教學體系轉化上下功夫，真正做到融會貫通、熟練駕馭、精辟講解。[1]目前，全國高校本科生所使用的2013版的“綱要”教材是馬克思主義理論研究和建設工程的重點教材，教材在結構體系上較之前版本有很多創新之處，增強“綱要”課教學實效性的關鍵環節之一就是要科學地實現教材體系向教學體系的轉化。只有這樣，才能使“綱要”課真正成為大學生真心喜愛、有所受益的課程。

一、相關概念的厘定

要弄清楚“綱要”課如何由教材體系轉變為教學體系，首先有必要弄清楚什么是教材、體系、教材體系與教學體系等一系列的基本概念。目前，對于教材一般有狹義和廣義兩種界定：狹義的教材就是指教科書，是老師講課和學生學習的基本材料，所以稱之為教材；廣義的教材是指有關“講授內容材料，如書籍、講義、圖片等”。[2]體系則是指一個系統或者一個整體，是由“若干有關事物或某些意識互相聯系而構成的一個整體”。[3]與教材的概念相對應，教材體系也就有狹義和廣義之分。其中，狹義的教材體系，是指某一課程的教科書的章節目的框架結構以及其內容進行相關安排所形成的一個整體；廣義的教材體系，則是指以教科書為核心，由教學大綱、教學參考用書、教學案例分析、教學實踐方案以及學生學習用書等所組成的一個整體。關于教學體系，則是指在實現課程標準、達到教學目標的過程中，教師以教材作為基本依據，根據教學目標、授課對象、教學情境等因素的不同，為提高教育教學效果所采用的各種教學要素所形成的一個整體。［4］因此，“綱要”課教材體系向教學體系轉變并不僅僅指“綱要”教材向教案的轉化，而是指“綱要”課教師在實際教學過程中根據教學對象、教學目標、教學情境等具體情況對“綱要”課教科書的框架結構及其內容進行再加工與再創造的整體化運作過程。簡單而言，教材體系轉變為教學體系就是一個由“教什么”轉化為“怎么教”的過程。

二、“綱要”課由教材體系轉變為教學體系的必要性

（一）“綱要”課教師教學理念漸顯落后

盡管高校學生在中學階段就已經基本了解了相關歷史史實，但對歷史事件的記憶程度與理解深度卻表現為參差不齊，以至于有的學生在“綱要”課上像學習新東西，而有些學生則是覺得在“炒現飯”。還有些學生更是對教材以外的歷史背景感興趣，甚至于一些稗官野史或網絡史評，例如最近網絡熱議的“孟良崮戰役陣亡的張靈甫到底是不是抗日民族英雄？”隨著教學對象的變化，相應地“綱要”課教學理念也應該隨之與時俱進。然而，據筆者調查，有些“綱要”課教師在授課過程中仍以教師為中心，單純地注重向學生灌輸知識，把教學重點放在中國近代史史實的闡述上，缺乏歷史背景方面的人文解讀與教學互動，以至于這種“正正板板”的常規教學理念使得很多學生缺少認知基礎與學習興趣。因此，在實際教學過程中，就要求“綱要”課教師把教材體系轉化教學體系，增強教學的方法性和藝術性，從而增強“綱要”課的教學實效性。

（二）學生對“綱要”課教師評價方式不合理

目前，學生對“綱要”課教師的評價方式，很多高校采用的是傳統的學生網評方式，這將不可避免地出現部分“綱要”課教師為迎合學生喜好而脫離教材內容或教學目標，向學生講授更容易引起學生興趣和對教師產生好感的內容，甚至于引入一些非主流歷史背景。例如，在講述西安事變這一影響著中國歷史進程的重大事件中，有些教師個性化地突出主要涉事人物的自我意愿以及他們間的私人關系，而淡化主流原因剖析。盡管這樣使得學生感興趣，但確由此出現了嚴重的導向隱患。因此，“綱要”教材體系向教學體系的轉變必須解決好學生正確地面對“綱要”課教師教學效果的評教方式等實際教學問題，才能更好地增強高校思想政治理論課教學的實效性。

（三）學生吸取知識的途徑多元化

隨著當前信息技術的不斷的發展進步，社會知識傳播的主要載體也在不斷的發生變化，信息容量亦呈現幾何量級增長，學生吸取知識的途徑也不僅僅局限于課本與書籍，而是呈現出更加多元化的趨勢。首先，隨著網絡與智能手機的全面普及，中國逐漸進入到一個高速信息化的社會，且與國際全面接軌。網絡成為高校學生接受歷史知識的一個重要平臺。其次，各類圖文并茂的歷史書籍與視頻資料相比更受學生青睞。再次，各類歷史博物館的出現和歷史遺跡旅游的不斷開放，大學生們從感官上獲取歷史事件的相關知識的機會也大為增多。這種多元化趨勢對“綱要”課教學，提出了挑戰和要求，唯有將

“綱要”課教材體系向教學體系進行實效性轉變才能應對這些嚴峻的挑戰。

三、“綱要”課由教材體系轉變為教學體系的路徑

基于上述有關必要性方面的分析，在新的歷史條件下，如何實現“綱要”課教材體系向教學體系的轉變將是高校思想政治理論課教學改革中能否取得實質性成效的關鍵所在。結合幾年來的一線教學體會，筆者試圖從以下幾個方面展開簡要論述。

（一）發揮“綱要”課教師的主導作用

在“綱要”課教學中,要實現由教材體系到教學體系的轉化,“綱要”課教師的主導作用不容忽視。筆者認為要有效發揮“綱要”課教師的主導性作用應該做到以下幾個方面入手：

首先，“綱要”課教師發揮主導作用要精心安排“綱要”課教學的每一個環節，每一個環節都要圍繞著教學的主要目標進行。同時對大學生學習“綱要”課的目的及學習“綱要”課的方法進行積極而正面的引導，當學生們在學習過程中遇到難題時教師應該發揮傳道、授業、解惑和導學的作用。與此同時，也要注重于引導和培養大學生的獨立思考能力和自學能力，鼓勵學生對歷史事件發表個人的見解與看法，正所謂“教是為了不教”。

其次，“綱要”課教師發揮主導作用必須要吃透、吃準教材，準確把握“綱要”課中的重難點。建議將“綱要”課內容分解為若干個子專題，從而打破傳統的章節安排，試行專題講授模式。與此同時，在內容上既要強化重點又要注重實效，如適當引入學生所關心的熱點問題，甚至當前的社會熱點。以“改革開放與現代化建設新局面”專題為例，可引入當前熱門的“新發展、新常態”概念，并由此引發學生深入討論當前的經濟改革與鄧小平時代的改革開放在背景與目標上有什么不同。

再次，“綱要”課教師發揮主導作用要使用更加靈活多樣的教學手段。除啟發式、討論式外，應該更多的試用研討式，以提高大學生的獨立思考的能力。這就對“綱要”課教師提出了更高的要求，要求教師根據教材的重難點精心設計各種問題，通過提問、閱讀、分組討論、參觀、寫課程論文甚至讓學生“客串”講臺等各種形式來激發學生的課堂興趣和獨立思維動力，進而實效性地培養學生分析問題和解決問題的能力。此外，在授課方式上，目前比較熱門的做法是在原有教材體系的基礎上，打破章、節的限制，采取專題講授。

（二）增強學生的主體地位

必須要強調的是，“綱要”課不是以單純地講授歷史知識為唯一目標的課程，而是以進行思想政治教育為主要目的的課程。“綱要”課的教學需要在教材的基礎上進行，但又絕對不能完全按照教材的體系來進行，必須充分結合當代大學生的特點，強化學生的主體地位，進而引導開發學生自主思考的潛力。

首先，把握學生的特點。現在的大學生多為90年代以后出生的獨生子女，政治嗅覺比較敏銳，較為關注國內外的一些大事及熱點問題，但由于所知有限，又存在著較為模糊的認識，以至于容易就一些片面的觀點走入極端。因此，“綱要”課在教學過程中必須緊跟時代步伐，直面社會熱點現實，并密切關注國內外要聞，把理論教學與時事教育結合起來，以培養學生辯證思維的能力。但是在實際教學過程中，有些“綱要”課教師把教學重點放在中國近代史史實的單純闡述上，無形中淡化了“綱要”課的思想政治教育屬性。所以，“綱要”課教材體系向教學體系的轉化過程中，教學內容上要突出鮮明的時代特征，并不斷強化“綱要”課理論與時事教育的有機融合。

其次，強化學生的主體地位。著名教育家陶行知指出：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”“綱要”課教學必須要從增強學生主體地位入手。開展“綱要”課的教學改革，“綱要”課教師應盡量合理地圍繞學生喜歡的專業知識和生活常識講解教材的觀點和道理，達到鍛煉和提高學生的思辨能力，提升學生自我教育能力的教學效果。另外，“綱要”課教師在傳授教材理論知識的同時也應該關注學生對現有事物和原有事物的掌握程度，并以課堂教學為切入口，巧妙設計思政課教學的思維空間，遷移學生的學習視角。

（三）建立健全高校保障與教學評價機制

如前所述，“綱要”課教師是“綱要”課教學的主導者，是教材體系向教學體系轉化的實際操作者，教師自身的知識結構對于這一轉化過程具有非常重要的影響。然而，當前高校教師崗前培訓接受的教育不僅時間短（只有一個月左右的時間）、理論性強、實踐操作性不足，而且知識涉獵面較寬、缺乏側重點，因此，教師在正式走上講臺后還需要不斷地完自我完善，那么這就需要教師投入很多的時間和精力，而且需要有配套的，科學的制度來保障。因此，必須要建立健全高校科學的制度才能保障“綱要”課教師有時間、有精力在完成科研任務的同時也能夠完善自身知識結構、全面提升自身職業素養，并在主觀意愿上做好“綱要”課由教材體系向教學體系的轉變工作。例如，科學安排教師教學工作量，嚴格控制師生比。但據筆者了解，當前大部分高校本科生“綱要”課教學采用大班甚至超大班型的授課方式，教學工作量遠遠超過了其他專業課教師。另一方面，如前所述，當前的常規教學評價方式并不是十分合理，應該有鼓勵一線教師在教學方法上創新與改進的因素。“綱要”課教師更應該把有限的精力投入到教學方法的改進與創新上，通過各種形式的教學方式來吸引學生。只有這樣，才能既能活躍課堂、調動學生的積極性，又能應對學校各級領導及廣大學生對課堂教學的多重評估。

因此，要建立健全相應的制度保障與教學評價機制，根據學生上課的人數合理設置任課教師的人數，將師生比例控制在合理的范圍內。同時，進一步改進教學評價機制，切實增強一線“綱要”教師在教學上不斷創新與改進的動力。

（注：本文系2015年度湖北省教育廳人文社會科學研究專項任務項目及院級課題“《中國近現代史綱要》由教材體系向教學體系轉變研究”研究成果）

參考文獻：

[1]中共中央宣傳部，教育部．關于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設的意見[C]．教社科[2008]5號．

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典[M]．第2版．北京:商務印書館，1994．

[3]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局．馬克思恩格斯選集[M]．北京：人民出版社，1995．

[4]陳濤.思想政治理論課教材體系向教學體系轉化的思考[J].河南職工醫學院學報，2012，（6）.