簡論開放課堂教學的特征與意義

陳迪夫（湖南農業大學 教育科學學院，湖南 長沙 410128）

簡論開放課堂教學的特征與意義

陳迪夫
（湖南農業大學 教育科學學院，湖南 長沙 410128）

開放理念下的課堂教學具有師生關系的民主性、教學時空的廣延性、課堂結構不完整性、教學過程的合作性等特征。改革課堂教學“教室惟一、教材為主、教師主體”的封閉式教學模式，使課堂走向社會、內容走向開放、學生主動探索，實現“傳授—接受”教學模式向“問題—探究”教學模式轉變，有利于培養學生創新思維和學生個性發展。

開放理念；課堂教學；開放課堂意義；開放課堂特征

學校作為一個系統，為了獲得其生存和發展的空間，必然受制于環境的制約，需要與社會各方面進行物質、能量、 信息的交換和傳遞。因此，學校是一個開放的系統，而不是一個封閉的系統。這里的開放不僅指學校與外系統的開放，也指學校內部各組成要素間的開放。了解開放和開放理念的概念，認識其教學管理意義和特點，有助于把握課題研究方向和研究內容。

一 開放與開放理念

（一）何謂開放

開放，既有展開之意，又有解除封鎖、限制等義。管理學意義上的開放，即信息溝通與交流，主要包括人流、物流和信息流。有學者認為“開放”即系統處于開放狀態，是系統與環境存在物質和能量交換的唯一途徑；[1]也有學者認為師生只有在不斷的交換對知識的理解、各自的思想感情、不斷碰撞出新的火花，生成新的看法和理解，才有了知識的傳播與生成，才使課堂教學中富含的生命價值得以體現，使課堂教學充滿生命活力，具有了生態性，也就是“開放”性。[2]

將“開放”之詞應用于教育教學，可以追溯到20世紀50年代的英國，20世紀60-70年代流行于美國。美國的教育受其教育家杜威的教育思想影響，在“學校即社會，教育即生活，教育即生長”的理論影響下，開放課堂教學得到普遍推崇。學生通過社會實踐，廣泛接觸社會生活，將知識應用于社會，在生活中成長。這種教育思想著眼于學生人格發展，強調學生在實踐中提高學生獨立操作的能力，認為學校教育不僅僅是傳授知識，更主要從學生身心特點出發，讓學生自主選擇感興趣的活動，在游戲和活動中培養能力。顯然，這種教育加強了學校與社會的溝通與交流，使學生更加貼近社會、貼近生活、貼近實際。按照國外的一般認識，開放課堂往往指課堂結構不一定嚴謹，討論的問題沒有唯一正確的解釋或簡單的答案。于是，有人就把開放課堂的問題歸結為無條理、不完整、不連貫、模棱兩可的觀點，涉及多個學科領域、多種資源與探究模式，是一種以問題為核心，充分調動學生思維活動的教學模式。該教學模式非常強調培養學生學習地位的主體性、學習方法的探究性，將傳統的“灌輸式”教學模式轉向學生自主獲取知識的教學模式，將教師給學生答案為學生自主探究答案，使學生通過自己的自主思考和努力探索，在自主探索中掌握知識、發展智力、提高能力，并從自主學習和探索中獲得求知的樂趣。

一般地，學校從來就是開放的，然而不同的時空內開放的程度是大相徑庭的。傳統的教學模式，許多學校基本是封閉的，關門辦學、閉門造車，學校孤懸于社會大系統之外，主要依托于教育行政部門獲取教育資源，學校與社會聯系甚少。同時，學校內部各要素之間往往也是相互封閉的，信息溝通不暢。這是學校教育教學難以創新，學校難以發展的根本原因之一。現代的教學模式，在改革開放后大背景指引下，學校教育教學已不是一個自我封閉的教育環境了，學校系統內外方方面面存在著依存和共生關系，這決定了學校對社會、學校內部之間的全面、全方位的開放，表現為溝通渠道是暢通的，信息傳遞是快捷的。

基于開放和開放教育的意義，開放課堂可以理解為一種突出學生主體、創設學習環境、豐富教育資源、拓展教學空間、主動探索學習的教育方式。旨在充分重視人性，尊重個性，給予學生更多自由，讓他們在變化的空間和豐富資源的學習情境中自主探索尋求知識。從教學內容看，意味著中小學教學的書本世界向生活世界的回歸，中小學教育也必須回歸生活世界，回歸學生的生活；從教學過程看，中小學學生是開放性的、創造性的存在，中小學教育不應該用僵化的形式作用于學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。

（二）開放理念

時下，“理念”之詞出現的頻率相當高，正確理解理念的內涵是解決課題問題的前提。顧名思義，“理”指理性或理論，“念”指觀念、信念或目標。整合起來意思就是在理性思考的基礎上而形成的富于創新的觀念和應追求實現的目標。理念是人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。不少學者認為，理念，是一所學校辦學的理想和信念，是學校辦學的靈魂和指針，也是學校可持續發展的精神支柱。

開放理念是指學校作為一個系統，為了獲得其生存和發展的空間，必然受制于環境的制約，需要與社會各方面進行物質、能量、信息的交換和傳遞。運用在教學管理方面，“開放理念”是一種包容性、民主性、自主性和創新性的教育。學校教育不應是自我封閉的系統，必須用開放的大視野加以思考、謀劃和推進。只有開放的學校教育，才能實現“處處是教育之所，時時是教育之機，人人是學習之人”的教育理想。[3]

所謂的開放理念，可以理解為開放的理念，也就是說具有開放的觀念和理想追求。比如，開放理念下的課堂教學，表現為開放的教學觀念、開放的教學課程、開放的教學時空、開放的教學方式、開放的教學評價等；表現為以學生為中心，運用多樣化的教學方法、手段和途徑，取消和突破各種對課堂教學和學生學習的限制和障礙，實施個性化、個別化教學。在開放理念指導下，課堂教學目標緊扣“知識和技能、過程和方法、情感態度價值觀”的三維目標，因材施教；課堂教學環境，既有“時空、設施”的物質環境，更有“師生關系、生生關系”的人際環境，還有以“校風、班風、教風、學風”所表現出的文化環境等；教學內容凸顯學科之間的知識整合，學生可以自主選修課程；教學方式倡導教師協同教學與個別化指導，學生個性化學習與合作學習；教育評價以發展性評價為基本原則。

開放理念下的課堂不是教師單方面表演的舞臺，而是師生互動和交流的場所；不僅是學生訓練的場所，而是引導學生發展的平臺；不只是傳授知識的平臺，更是探究知識和展現智慧的福地。

二 開放理念下課堂教學的基本特征

（一）師生關系的民主性

心理學研究表明，人只有處于一種平等、寬松的交流與互動中，思維才容易被激活，思維與思維的碰撞，才容易迸發出智慧的火花。

傳統的中小學課堂教學方式的典型特征是灌輸，有的學者曾經這樣描述灌輸：[4]教師教，學生被教；教師無所不知，學生一無所知；教師思考，學生被考慮；教師講，學生聽；教師制定紀律，學生遵守紀律；教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生惟命是從；教師選擇學習內容，學生適應學習內容；教師是學習過程的主體，學生是純粹的客體。顯然，灌輸教學方式是一種封閉的教學方式，過于強調教師的作用，忽視學生的作用，這種師生關系是一種典型的控制與服從的關系。在調研過程中，常常發現一些老師在課堂上，旁征博引，雄辯滔滔，但學生的學習熱情總是不高，課堂氣氛沉悶，教師的教學活動變成了獨角戲。這樣的課堂，很難保證學生的學習參與率，不利于激發學生的學習熱情，這樣的“灌輸式”的教學是沒有生命力的。

現代課堂教學活動中，課堂氛圍應當是民主的、寬松的、和諧的，才有利于學生思想的解放和思維的開放；教師堅持擯棄“師道尊嚴”，師生在學業上的指導關系、在人格上的平等關系、在情感上的朋友關系、教師成為學生的良師益友，有利于培養學生的創新精神和實踐能力。特別是在新課程改革背景下，教學方式是從灌輸到引導；工作方式是從孤立到合作；師生關系是從控制到對話；教師角色是從知識傳授者到學習促進者；從課程執行者到課程研究者和課程開發者。[5]

開放性的課堂教學，就是以滿足以上任務要求為立足點。“我的課堂我做主”，做主的是學生，教師是學生們參與學習活動的“服務員”，教師的一切措施和方案圍繞學生而展開，學生的主體性地位得以充分發揮，課堂教學氛圍是溫情、友情、親情的聚集體。其課堂是一個教師教的過程也是自己學習的過程，只不過教師和學生學習的內容的側重點有所不同而已。教師在整個課堂上與學生同學習、同研究、同時享受知識帶來的歡樂，又讓學生享受到老師的尊重、愛心，使他們真正體驗到自己是課堂學習的主人。這樣，老師這個“不一樣的同學”就會走進學生的心中，與學生同呼吸、同思維，大家一起共同學習、共同研究、共同進步。在這樣一個開放的課堂教學中，教師才能贏得學生的信任，教師才能看到真實的自己，學生也才會看到真實教師。開放課堂教學的體驗，無論是對每一個教師，還是每一個學生都是一種知識和情感的享受。

（二）教學時空的廣延性

首先，課外教學活動是課堂教學的延伸和補充，是開放課堂教學的基本組織形式。利用學校教學課堂以外的時間和空間，根據青少年學生的興趣愛好，有針對性的組織學生參加社會實踐活動，既可以補充課堂教學內容、途徑和時空上的不足，而且在開放過程中發展學生的個性特長，運用學校所學的知識，為社會服務，提高學生應用知識和解決實際問題的能力。

其次，校外教學活動是課堂教學的繼續和拓展，是開放課堂教學的重要組織形式。校外教育教學活動的開放性主要表現在向社會開放、向教學內容開放、向教材開放和向時空開放。[6]第一，校外教學將課堂搬向校外教育機構和社會，突破了學校課堂空間的束縛，而且通過學校教育教學的社會化，以真實的社會生活為教學內容，這種讓學生走向社會，了解社會，感受社會，可以提高社會責任感，促進學生走向社會、走進生活，促進學生學習生活化、教育社會化。第二，校外教學活動的教育內容應根據社會發展要求、學校教育需要和學生興趣，靈活選擇教育內容，這樣可以貼近青少年時代特點、使學生貼近社會生活。第三，校外教學活動應向教材開放，校外教育的教材不局限于書本，一個場景就是活的教材；校外教育不局限于體系，一個案例就是典型教材。

因此，開放課堂教學，將教學內容和教學組織形式延伸，使課堂教學具有彈性化的組織形式和靈活多樣的教學方法，充分利用社會資源，組織豐富多樣的教學活動，對于調動學生的參與熱情，培養學生實踐能力，具有不可替代作用。

（三）課堂結構不完整性

我國課堂教學長期沿襲凱洛夫的“五步教學法”，即復習、新授、練習、鞏固、小結。這種課堂教學模式被大面積推廣，并被人們視為經典的教學模式。之所以長期以來作為一堂課的五個主要環節，有其科學性和合理性。應當說，作為教師，一堂課的“復習、新授、練習、鞏固、小結”五個環節人人皆知，也常被人們用來作為一堂課的評課的標準，缺了一個環節就被為過程不完整，就不能被評為優質課。

其實，開放的課堂不必刻意追求課堂教學結構的完整性。因為，開放課堂信息來源渠道廣，應變因素隨時出現。特別是人文學科往往是沒有標準答案的，它是開放的，它可以有多種解釋和理解，只要持之有據、言之有理，那就行了。[7]人文學科具有開放的特點，理科解題的方法也是沒有統一方法的，一題多解、或者多題一解的歸納，同樣具有開放性特點。在開放性答案和開放性思路視野下，刻意追求課堂教學結構是很困難的。如果教師過分追求一堂課的完整，就可能阻礙學生對某一問題的深入研究和探討，反而影響了一堂課的效果。在某種情況下，一堂課的不完整，正是為了求得一個學習過程的完整，求得學生真正有效的學習。

（四）教學過程的合作性

合作學習成為開放性課堂教學的重要組成部分。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，意味著學生的學習過程其實就是一種合作的過程，學生的學習方式也是一種合作的方式。

開放性課堂教學提倡合作學習，是因為課堂上師生之間、學生之間的關系所決定的。在一堂課里存有大量的基礎知識、基本技能與解決問題的方法需要通過小組合作學習促使學生共同掌握。在學習過程中，學生將遇到許多意想不到的問題和困境，只有通過課堂上的討論，才能消除學生的疑惑。在合作學習中，教師扮演問題設計者、目標指引者、探討參與者的角色；而學生則是以小組合作活動為主，小組合作學習是合作學習的基本形式。同時，合作學習強調的合作探究不要流于形式，要教會學生合作學習的方法，培養合作學習的良好習慣。

開放性課堂注重有目的、有計劃、有組織的學生合作學習，關鍵是要教給學生合作學習的方法，遴選學習小組的組織者，教給他們組織小組學習的方法與技能，保證學生圍繞教師提出的問題在學習，保證每一個組員都有參與學習；教師還可以運用評比的手段，應用激勵機制，調動小組學習的積極性。這樣，合作學習不再流于形式，合作學習是有效的，課堂的實效性也就提高了。

總之，開放性課堂的特點，其本質上重在開放性。開放性課堂要求教師無限制地發揮聰明才智，要求教師具有較高的駕馭課堂能力，要求教師堅守職業道德，要求教師引領學生走向社會實踐和組織學生合作學習；開放性課堂也是沒有什么固定的模式的，隨堂應變，其實質就是堅持以學生為主體，教師為主導，提倡以學論教。固然，實施開放性課堂教學是有難度的，難就難在它對教師要很高，做到放而不亂，收放自如；難就難在學生及其家長的支持和配合，沒有學生和家長的支持，開放性課堂教學就將引發顧客的不支持甚至發難；難就難在社會是否形成正確輿論和提供載體。

三 開放理念下課堂教學的現實意義

從心理學角度看，人們的言談舉止，表面上看是一種行為，深層次看行為卻時時面臨理念的支配，或者說理念將伴隨著我們的行為。課堂教學行為也是如此，有什么樣的理念，就有什么樣的課堂教學行為，而且理念對行為的影響往往是潛在的或不自覺的。開放理念下的中小學課堂教學就是針對傳統課堂教學中以“教室為主、教材為主、教師為主”的封閉式課堂教學提出來的。開放課堂教學始終把學生看作處于不斷發展過程的學習主體，始終把教學過程當作一個動態的、變化的、不斷生成的過程。因此，開放課堂教學，具有十分重要的現實意義。

（一）開放課堂教學有利于培養學生創新思維

傳統的課堂教學模式一般按照“教師主講——學生傾聽——鞏固練習——課堂小結”的步驟進行操作，這種教學模式的目的是教會學生學習和掌握知識，然后運用這些知識和方法解決相應的問題。這種教學模式讓學生處在一種“接受—運用”的地位，學生是接受知識的容器，不利于學生創新思維的培養。開放性課堂教學則是在教師引導下，通過問題“引誘”學生思考，讓學生自己探索解決問題的方法和路徑，從而提高學生的創新思維能力。因此，要培養和提高學生的創新思維，就要開放課堂教學。通過教學中的開放性問題，引導學生閱讀、思考、質疑、實踐訓練，改變傳統對知識的吸收或模仿的教學模式；通過拓展課堂教學空間，達到對學科知識的掌握和運用，在應用中有所發現、有所創新。

記得古希臘哲學家亞里士多德說過：“創造性思維自驚奇和疑問開始”，我國古代學者朱熹也曾說過：“讀書無疑者，須教有疑，小疑則小進，大疑則大進”。實踐證明，疑問、矛盾、問題是創造性思維的催化劑，它能激發學生的認識沖突，使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有利于調動學生學習的主動性和積極性，開啟學生的創新性思維。通過開放教學內容和方法，一方面，引導學生在已掌握的基礎知識、基本方法的前提下，通過多題一解掌握解決問題的鑰匙，通過聚合思維的形式推演出理想答案，體現教學的嚴謹性；另一方面，教學中常常通過一題多解、一題多變、一題多思等方式引導學生，在解決問題時打破權威和常規、大膽猜想和質疑、尋求變異和協同，促進學生的發散思維協調，有利于提高學生的創新思維能力。因此，培養學生的創新思維，必須以開放課堂教學為前提。

（二）開放課堂教學有利于學生個性得到發展

蘇霍姆林斯基指出：“記住，沒有也不可能有抽象的學生。”[8]也就是說，教師面對的是一個個具體的、有血有肉有思想情感的、活生生的學生。每一個學生生活在不同環境下，受先天素質和后天教育的影響，都有自己的個性特點，其知識和能力水平都不一樣。心理學研究表明，人的多樣性是因為有了個性的特殊性，而青少年時期又是個性特殊性形成的關鍵期，開放性的課堂教學應當為關鍵期的學生的個性的發展搭建舞臺。許多具有豐富教學經驗的教師普遍認為，開放的課堂教學為學生個性的充分表現提供了很好的平臺，學生的個性也因此會變得光彩奪目。

[1]高鳳第,沈利民.構建開放、有序、動態的學校教師管理模式[A].國家教師科研基金“十一五”成果集:中國名校卷(一)[C].北京:新華出版社,2009:744.

[2]徐紅梅.走向開放的課堂——生態學視角下的小學數學課堂教學[A].江蘇省教育學會 2005年小學數學優秀論文集[C].江蘇省教育學會,2005.

[3]王燕萍.開放性課堂建設研究[D].蘇州大學,2010:03-04.

[4]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社,2001:25-26.

[5]石鷗,劉麗群.中小學課程與教學改革[M].長沙:湖南人民出版社,2003:165-166.

[6]周紅波,陳牛則.中小學校外教育功能及其實施策略思考[J].教育學文摘,2012,(6):135.

[7]田波讕.考試反映出的公共文化[J].讀者,2012,(16):15.

[8]蘇霍姆林斯基(周蕖等譯).給教師的一百條建議[M].天津:天津人民出版社,1983:21.

（責任編校：張京華）

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1673-2219（2015）11-0122-03

2015—05—01

陳迪夫（1969—），男，湖南寧鄉人，湖南農業大學教育科學學院碩士研究生。