對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)模式探究

?

對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)模式探究

◎王秀茹 馮 薇

教學(xué)模式，通俗地說(shuō)是在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)一定量和質(zhì)的積累而形成的相對(duì)穩(wěn)定并獨(dú)具特色的教學(xué)方式，整體又有序，具有相當(dāng)強(qiáng)的可操作性。

教學(xué)模式是教學(xué)過(guò)程中理論體系的具體表現(xiàn)，同時(shí)也是對(duì)實(shí)際教學(xué)的系統(tǒng)化總結(jié)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)模式隨著歷代語(yǔ)言學(xué)者、教學(xué)者的研究而不斷向前發(fā)展，這種探知對(duì)于教師更好地掌握漢語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)和選擇更合適的漢語(yǔ)教學(xué)方式顯得尤為重要。

一、我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式研究回顧

對(duì)于國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式自1973年以來(lái)的研究，崔永華將對(duì)外漢語(yǔ)模式總結(jié)為三個(gè)階段：第一階段是1973年至1980年的“講練—復(fù)練”模式；第二階段是1980年至1986年的“講練—復(fù)練+小四門(mén)”模式；第三階段是1986年至今的“分技能教學(xué)”模式，屬于復(fù)合型的教學(xué)模式，為“綜合課+聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”的形式。“分技能教學(xué)”模式在開(kāi)始之初效果是明顯的，但隨著師資力量的匱乏、科學(xué)測(cè)評(píng)體系的缺乏、學(xué)員水平和目標(biāo)的參差不齊等因素導(dǎo)致該單一模式不再適合。

為此，對(duì)外漢語(yǔ)研究學(xué)者和在校教師紛紛發(fā)文共同探討可持續(xù)模式的方案。崔永華（1996）提出“以發(fā)掘潛能為主”模式；陳賢純（1999）從詞語(yǔ)方面出發(fā)，提出了編寫(xiě)集中強(qiáng)化型的詞匯教學(xué)教材的改革構(gòu)想；徐子亮（1999、2000）認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從語(yǔ)言單位模式入手；馬建飛（2002）認(rèn)為在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)應(yīng)轉(zhuǎn)變“以目的為主”的思想，轉(zhuǎn)而注重學(xué)習(xí)過(guò)程，提倡“過(guò)程式”；魯健驥（2003）分析實(shí)行了20年的口筆語(yǔ)綜合課模式（口筆語(yǔ)綜合課+聽(tīng)力和漢字/閱讀課），提出“口筆語(yǔ)分科，精泛讀并舉”和對(duì)教材進(jìn)行改革的構(gòu)想；……