讓學生的“讀”真正與“寫”結合起來

○ 鄧國成

(四川省廣元市利州區吳家浩小學，四川　廣元　628000)

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讓學生的“讀”真正與“寫”結合起來

○ 鄧國成

(四川省廣元市利州區吳家浩小學，四川廣元628000)

[摘要]文章結合課改理論和親身實踐，探討了如何把學生的“讀”與“寫”真正結合起來的論題，提出的觀點有：(1)讓學生課內外的“讀”真正成為學生“寫”的材料貯備手段。(2)讓學生在寫作指導課上的“讀”促使學生會“寫”。(3)讓學生寫作時的“讀”成為學生“寫”好“寫”快。(4)讓學生講評時的“讀”來大量表揚學生 “寫”的成功之處。只有根據新課改精神，結合學生實際，把多種多樣的“讀”與“寫”真正結合起來，才能更好地上好作文課，才能更好地促使學生寫出好作文來。

[關鍵詞]作文教學；讀寫；課文；寫作訓練

傳統的作文教學，往往多重視“寫”，而忽略“讀”，“讀”成了“寫”的點綴，僅僅限于讀范文和優秀習作，其作用有限，有時連這兩項都免了，這樣，學生只顧埋頭寫，無法知道別人寫得如何，無比較，無鑒別，無對他人長處的借鑒，他們的作文水平就難以迅速提高。實際上，在新課改背景下，根據自主、合作、探究學習的精神，教師可以讓學生的“讀”和他們的“寫”有機地結合起來，貫穿“寫”的始終。

一、讓寫作外的“讀”真正成為學生“寫”的糧倉

首先是學生課內的“讀”。教材上的文章大多選自古今中外名家精品，它不僅可以幫助學生學到科學文化知識，提高思想認識，塑造理想人格，還可以把課文作為學生閱讀積累的理想素材。人民教育出版社課程教材研究開發中心顧振彪先生認為：“以課文為寫作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入寫作訓練，尤其利于培養邏輯思維能力。”另外，閱讀與寫作、接受與輸出是一種互動式的一體化語文實踐活動，他們緊緊相連，密不可分，而課文閱讀由于是在教師指導下的精心閱讀，在效果上是大大優于課外閱讀的，這種閱讀和接受，更有利于學生的寫作與輸出。

他們在課堂上就已經熟知的蘇軾屢遭貶謫，卻能寄情山水，憑古吊今，淡化痛苦，寫出傳世名篇前后《赤壁賦》；歐陽修被貶滁州，能淡化痛苦，勤于政事，造福一方，與民同樂?！对狸枠怯洝返淖髡叻吨傺捅毁H，能“不以物喜，不以己悲”，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。《我與地壇》的作者史鐵生、《鋼鐵是怎樣煉成的》的作者奧斯特羅夫斯基，壯年即殘，卻能戰勝死亡，成名文壇；《假如給我三天光明》海倫幼時患病，兩耳失聰，雙目失明，也能戰勝殘疾，成為美國盲聾女作家、教育家、慈善家、社會活動家。我就指導學生把課文中出現的這些人物歸類收集到本子上，作為正面例子來用。如用于話題作文“遭遇挫折和放大痛苦”等。

其次是學生課外的“讀”。許多語文老師都對學生強調過課外閱讀對寫作的重要性，并以“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等道理去開導他們。但我們又經常聽到學生這樣的抱怨：“老師，我以前讀了很多書，但還是寫不好作文?！边@確實值得我們深思。遇到這樣的抱怨，我常常反問他們：做摘抄了嗎？寫讀后感了嗎？寫讀書筆記了嗎？他們連連搖頭。雖說寫了讀書筆記，不等于就能寫好作文；但是，不寫讀書筆記，讀后即忘，的確對寫作難有幫助，因為閱讀的“收獲”，并沒有通過讀書筆記歸到寫作的“糧倉”中。我常開導學生說，自己讀書必動筆，像“刀劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”，“理智的堤壩決不能讓感情的潮水沖垮”等名言佳句，都來自于報紙、雜志的摘抄，經常玩味，爛熟于心，寫作時即可信手拈來；讀后感又對陶冶自己的思想情操有好處。

二、讓寫作指導課上的“讀”成為學生“寫”的加油站

有了糧食，學生不一定能做出噴香的米飯來。當教師喋喋不休地指導了一節課后，還會有學生問“怎么寫”。按常理，老師會責罵學生不認真聽課。我卻認為可以理解，因為學生腦中那臺寫作的機器，沒有加油，如何啟動呢？學生“眼高手低”，沒有范文的引路，有的學生確實無從下筆。因而，我在作文課上，除了組織每個小組的代表上臺談自己的寫作想法，開啟學生思路外，我還叫學生聽讀點評范文(盡量找學生的)，為學生在沒思路時，有個借鑒；在有思路時，有個提高。如在指導學生寫“假日記事”的話題作文時，我選取了學生一篇寫當年國慶放假在家與母親打羽毛球趣聞的周記，學生聽讀后，感覺很親切，又勾起了他們對假期往事的回憶，感到作文并不難寫，這樣，寫作的速度就加快了。

三、讓寫作時的“讀”成為學生“寫”的催化劑

學生往往有一定惰性，寫作時常找借口拖延，不能迅速成文，這樣下去，無法適應緊張的考試作文，更不能適應節奏越來越快的現代社會。怎么辦？單是硬性規定交作文的時間還不夠，因為硬性規定時間，速度倒是加快了，質量卻可能上不來。因此，還應該發揮學生的團隊合作精神，以本人的宣讀和其他同學的批改之“讀”來促使學生加快寫作速度，提高寫作水平，讓“讀”來成為學生寫作的催化劑。

每當布置寫作時，我除了規定時間，讓學生在短時間上交外，還在上交前布置了兩件事：第一，是在課堂寫作時間結束后，立即安排一定的課內時間召開學生習作交流會。在師生對學生習作批改前，先讓學生自己當眾朗讀自己的優秀習作或段落，在朗讀中，接受同學的點評。當眾朗讀和參與點評的都可以不同程度地加分，學生表現極為活躍。其好處，一是能逼使學生在習作交流會前完成習作，不然，學生拿什么來展示？二是在學生的讀與評中，展示的作文能廣泛吸取修改意見，供學生自改，改出更佳的作文來。第二，規定每篇作文上交前，必須有三人以上的同學批改。同學的批改閱讀，有利于學生寫快寫好。誰愿意自己的作文老是被同學改出錯別字、病句呢？誰愿意自己的作文老是被寫下不好的批語呢？有的同學常常找不到人批改，一問才知道是字跡潦草；有的同學交來的作文沒人批改被退回，原因是自己寫作太慢，來不及找人。我想他們以后會吸取教訓的。還有同學情不自禁地在后記或周記中寫道：“以后一定要好好寫作文了，不然，盡被同學小看！”學生就有這個心理：不怕老師批評，就怕被同齡人看不起。對于批改的同學來說，既鍛煉了自己的修改能力，又能以此借鑒別人的經驗教訓，修改自己的作文。這也是一種“寫”“讀”互長吧。

四、 讓學生講評時的“讀”成為“寫”的慶功宴

教師在講評作文時，如果只是讓學生點評幾篇優秀寫作，就不利于調動多數學生的寫作積極性，雖說整篇優秀的只占少數，但在某一方面優秀的就不少了，能符合當此作文重難點的作文也不在少數。我們為什么不把作文評講課變成多數人寫作成功的慶功宴呢？我至今還記得，讀高中時，僅被語文老師當眾念了自己一篇作文開頭一段時的高興勁兒。所以，我在講評作文時，盡量壓縮講評整篇作文的時間，而把大量的時間用于多數學生習作閃光點的展示，這種展示，是發揮學生的自主精神，讓學生按要求自己找閃光點，“讀”出來后，讓學生來評判。如學?；@球賽后，我布置學生寫了“我與籃球賽”的話題作文，這次寫作，學生能把握好“籃球賽進程”這一重點，但往往忽略“我”的表現，在展示學生習作閃光點時，我就以加分的方式，鼓勵學生專門尋找并當眾朗讀寫自己表現的語段，其他同學聽讀點評后，都感受到了別人是如何反映“我”的表現的，解決了作文方面的難點，同時，對這方面成功的學生也是一種表揚。

這樣看來，表面上是“寫”的作文課，實際上，也離不開“聽”“說”“讀”等其他三種形式，尤其是“讀”的促進，只有根據新課改精神，結合學生實際，把多種多樣的“讀”與“寫”真正結合起來，才能更好地上好作文課，才能更好地促使學生寫出又快又好的作文來。

【 參 考 文 獻 】

[1]羅玉英.朗讀六題[J].中學語文教學，2006(12).

[中圖分類號]H194

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-8610(2015)09-0163-02

[作者簡介]鄧國成，男，四川省廣元市人，四川省廣元市利州區吳家浩小學一級教師，研究方向：語文教學研究。