語文教學改革深化之路

摘 要：自2001年新課程改革以來，語文教學改革在不斷地推進過程中。在取得成效的同時，也存在一些共性的問題，這些問題阻礙了語文教學改革的深化。本文通過分析“教學目的”“課堂教學”“專業成長”三方面的三對關系，探討語文教學改革的某些本質問題，以期為深化語文教學改革提供一些思考。

關鍵詞：語文教學改革 教學目的 課堂教學 專業成長

自2001年我國語文新課程標準頒布以來，語文新課程改革不斷推進。作為語文新課程改革的有機組成部分的語文教學改革也在不斷地推進過程中。在不斷嘗新和經歷改變傳統教學模式所帶來的陣痛過程中，語文教學改革在一定程度上取得了成效。語文課堂的生態發生了較大的改觀，生生之間有了合作，師生之間有了交流，課堂氛圍變得熱鬧了，這些語文教學改革的成績都讓人振奮。然而，在取得改革成效的同時也帶來許多問題，如語文課堂熱鬧的背后學生是否真正提高了語文學習的能力;課文解讀的淺顯化，出現“泛語文”現象;過多時間用于學生交流，語文教學目標沒有達成;過多注重學生體驗，學生卻“悟”不出來;過分注重小組合作學習的教學模式所帶來的教學的程式化的弊端等等。這些問題的暴露都使一線語文教師對語文教學改革產生懷疑，進而引發了一系列的熱議。如何深化語文教學改革，沖破語文改革以來的瓶頸，真正提高學生語文學習的能力，這成為語文老師所關注的問題，也是語文教學改革的當務之急。

通過前后多次觀摩不同的語文公開課，筆者發現即使在同一教學模式下，不同的教師上語文課所達成的效果也不盡相同。那么針對如何深化語文教學改革這一問題，筆者認為應當恰當處理好以下三對關系：

一、教學目的：語文知識的傳授與語文學科素養的培養

首先，語文教師應當明確語文教學目的。受素質教育課程改革理念的影響，語文教師常常摒棄知識教學，極力追求學生語文學科素養的提升。這種二元對立觀，常常會造成語文教學目標的混亂，造成“泛語文”現象。其實，語文知識的傳授與學生語文學科素養的培養兩者并不矛盾。問題的關鍵在于教師并沒有真正理解“知識”的內涵。

什么是“知識”？建構主義的知識觀認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設;辯證唯物主義認識論認為，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯系的能動反映。

其一，需要指出的是知識是人“能動”的反映，只有經過人的心智“內化”才能真正理解和應用。知識并不是人腦對客觀世界被動的、簡單的、直接的反映。那么由此推出，語文課上教師所傳授的知識一定是經過語文老師自己內化和真正理解的知識，而不是從教學參考資料照搬過來的，或者多份教學設計整合出來的知識。語文課堂預設太多，靈活性、生成性不強，語文教師對課文的解讀千篇一律，這些都是語文教學的問題。

在語文課上，不乏各種“專家說”“曾有學者評論”等等的介紹，卻不見教師的“我認為”。專家的評論確實高一般評論一籌。然而如果語文教師不親自閱讀經典，不熟讀精思，不切己體察，是不可能與專家產生共鳴的，自然也體會不到文章的精髓，同樣其課文的講解也會流于刻板化、形式化、雷同化。那么試問在這些雷同化的課文解讀的影響下，學生的語文學科素養又怎么能夠得到提高呢？

其二，需要明確的是“知識”不等同于“知識點”。

鐘啟泉教授曾指出“學科教學總體目標”分為四個層次，最重要的是興趣、動機、態度;其次，思考力、判斷力、表達力;再次，各種技能;最后才是知識點。在這里鐘教授所反對的是“知識點”的灌輸，反對的是死記硬背的教學方式，卻并沒有排斥“知識”的傳授。

“知識傳授”不等同于“知識點的傳授”。由上文我們可以得知“知識”是經過人內化的知識，“知識傳授”也是一個由教師內化知識再到外化教授的過程。然而，“知識點”可以是語文課程標準上規定的學習內容。“知識點的傳授”是教師不經過個人內化直接將書本知識照搬的教學方式，就是我們通常所詬病的“知識中心”的傳統教學。這是一種蠻不講理的“灌輸式教學”，要求學生“記住”“背牢”，而在學生學習發生困難時，教師卻不能提供有效的幫助。

例如成語解釋的死記硬背是“知識點的傳授”，而有關成語所包含語言現象和典故的分析，則是“知識的傳授”。因為分析成語的語言現象和典故的引入能夠更好地幫助學生理解知識點，提高學生學習語文的興趣;能夠更好地將“固”的解釋遷移到文言文的學習中，通過舉一反三，學習積累，形成文言文閱讀的能力。由此也可以看出“知識傳授”與學生“語文學習興趣”的提升以及學生“語文素養”的培養并不矛盾，反而還能促進這些目標的達成。

二、課堂教學：教學模式與教學機智

其次，需要正確處理好教學模式與教學機智之間的關系。“課堂是生成的”，“教學需要構筑‘學生與自我‘生生間‘師生間的三重對話”，“小組合作學習更有利于學生團體意識、探究意識的形成”等這些都是教師們耳熟能詳的教學理念，也是教育專家經常提及的話題，但是往往這些觀點對于一線教師來說都是隔靴搔癢，他們也認同這些理念，但關鍵是如何達成這些理念？目前的教學模式都凝結了“自主、合作、探究”的新課程教學理念，具有很強的可操作性。在改革初期，這些教學模式的使用確實有明顯的教學效果。然而需要明確的是教學模式只是倒逼教師改變原有的教學方式的一種有效的手段，真正提高語文課堂教學效果，還需要依靠語文教師的教學機智。

教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現出來的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。呂叔湘先生說，成功的教師之所以成功，是因為把課堂教活了。“活”就是指課堂教學機智。形成課堂教學機智對于語文教學來說，具有很大的意義，它可以激發學生學習的興趣，促使學生更好地學習。

例如錢夢龍先生在執教《故鄉》一文時，在課堂上，有學生就提出“跳魚為什么會有青蛙似的兩只腳”的問題，這個問題看似偏離了教學內容，換做沒有經驗的老師通常會不予理睬或讓學生課后自己查資料，而錢先生卻與學生主動展開對話，圍繞“魚腳”問題展開，“是啊，魚怎么會有兩只腳呢？”再通過“可是閏土就是知道，這說明了什么？”一問，引發學生對閏土這一形象的思考。經過老師的引導，學生們紛紛得出“閏土見多識廣”的結論，很好地把握了課文的人物形象。

其實這就是真正的對話教學。有些看似師生間的交流，但并不是對話，兩者有本質區別。因為這些探究問題都是教師課前預設的，而教師與學生討論，也只是把預設的答案通過問答的方式講授給學生，學生與教師之間并沒有形成真正的對話。真正高效的課堂需要教師運用教學機智，傾聽學生，能夠對學生的問題進行引導，從而展開與學生的對話。形成語文教學機智就需要語文教師通過不斷的閱讀，內化語文知識，提升語文素養。同時，通過不斷的教學實踐，改進教學理念，生成實踐智慧。

三、專業成長：語文專業素養的提升與教學理念的深化

以上兩對關系的正確處理都同時指向語文教師個人的教學素養的提升。語文教師通常承擔著班主任的職責，他們教學任務繁重，如果又要兼顧語文專業和教育教學兩方面素養的提高，恐怕力不能及。與一些語文老師的交談中發現，他們所關注的問題是“看什么書最能提高語文課堂的教學質量，最能提高學生語文學科素養”。那么對于語文教師來說，如何處理好語文專業知識與教育教學知識兩者之間的關系呢？

筆者認為作為語文老師首先應該提升自身的語文專業素養。我們所熟識的“啟發式教學”“談話法”“討論法”等教學方法，都需要語文教師有深厚的文學功底，只有這樣才能給予學生適時的引導和幫助。

例如，某位語文老師在講解《登高》，對“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”一句進行提問時，

生：樹葉都飄落下來，表現了秋天的凄涼。

師：能不能找準一些詞語表現秋天的特點？

生：蕭蕭

師：“蕭蕭”這個詞，什么特點呢？蕭蕭，蕭蕭下。（提示）

生：……

師：這個詞是一個疊詞，它在描寫樹葉下落的狀態，那么用了“蕭蕭”兩個疊詞，他寫出落葉什么特點？（提示）

生：……

生：……（還是答不出）

師：（按耐不住，一口氣說出）它指的是樹葉落下的速度很快。很多的，很快的。“落木”前面的“無邊”，指落葉的這種陣勢浩大。放大落葉的一種陣勢。那么“蕭蕭下”又加快了落葉的一種速度，讓你想到秋天的無情，好像所有的事物在這樣一個季節都要.凋零，都要飄落了。

從上面的課堂實錄的片段中，我們會發現很多教學問題。經過教師的提點，為什么這位學生啟而不發呢？

首先，這位教師“蕭蕭”一詞的解釋有誤，可見其對語言文字理解不深入。該教師將“蕭蕭”二字解釋成“樹葉落下的速度很快”，然而“蕭蕭”實為象聲詞。在這首詩中，“蕭蕭”指“風吹落葉的聲音”，是一種聽覺上的感受，并不是視覺上看到的“樹葉落下的速度很快”。若“蕭蕭”指向視覺感觀，那么這句詩的美感可就大打折扣了。

其次，這位教師雖也在不斷給學生提示，看似師生之間的對話，實質卻是這位教師試圖通過這種交談來向學生灌輸自己預設的答案，是一種“偽對話”。其實，學生的多次沉默也是一種語言，關鍵在于教師是否能意識得到。學生的沉默可能表明她沒理解教師的提問，也可能表明她對教師的提示感到困惑。這就需要教師對自己的教學進行反思，與自我進行對話，即時調整策略。“蕭蕭”如果學生不懂，可以引入“蕭蕭班馬鳴”“風蕭蕭兮易水寒”幫助學生理解。

因此，作為語文老師，首先要夯實語文學科知識，學科知識是本體性知識。從語文學科課程性質而言，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。很好地把握語言文字，需要多看經典著作，尤其是古代文學典籍。經歷時代演變，漢字字義也更為豐富。字詞的組合形成了豐富的文學作品，這些作品引起了讀者的情感體驗。因此，文章的教學不能只停留在主要內容、文體知識等大輪廓上，還需要咬文嚼字。文字背后不僅有意義，還沉淀著歷史文化內涵。多讀古代經典，能幫助教師豐富字詞量，了解漢字的本義、比喻義、引申義，管窺漢字發展的全貌，加深對漢字的理解，才能真正領悟語言文字的魅力，才能更好解讀文學作品。此外，若空閑時間有限，把握教學模式背后固有規律，更新教師觀念，同樣能更好地指導教學。

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（孫婷 浙江金華 浙江師范大學教師教育學院 321004）