用語文化的方式教語文

谷瑞麗

內容摘要：語文教師要用語文化的方式教語文，這似乎不應該成為問題，但是，在人人都能教語文、人人都能評語文這種世俗且不當認識的社會大背景下，以下幾點還是應該引起一線語文教師的高度重視的，因為這些體現了我們語文教師不同于其他學科教師的語文素養。一、教師的評價用語要語文化；二、教師的教學手段要語文化；三、教學的內容結構要語文化。用語文化的方式教語文，應從關注細節做起。

關鍵詞：語文化 評價用語 教學手段 內容結構

做一位好的語文老師，需要兩方面的素養：學科素養和教育專業素養。簡單地說，就是要解決兩個問題，第一、教什么的問題，即解讀教材的功夫，第二、怎么教的問題，即課堂教學的功夫。“教什么”是第一位的，“怎樣教”是第二位的。

語文教師要用語文化的方式教語文，這似乎不應該成為問題。但是，在人人都能教語文、人人都能評語文的這種世俗且不當認識的社會大背景下，以下幾點還是應該引起一線語文教師的高度重視的，因為這些體現了我們語文教師不同于其他學科教師的語文素養。

一.教師的評價用語要語文化

比如，在所有課堂上，我們教師都習慣使用“你真棒”、“你讀得真好”、“你的回答太好了”之類的評價用語，因為這樣簡簡單單的一句評語，會使學生信心大增，能夠鼓勵和激發學生的學習激情。

這些語言，從教育學的角度來衡量，沒有錯！可是，從語文學習的可持續性發展的角度來講，效果就會大打折扣。試想，如果將“你讀得真好”根據當時的具體表現換成“你發音清晰，讀得字正腔圓”、“你讀得感情充沛、流暢”、“你讀得抑揚頓挫，感情發自內心”或“你的朗讀都能把我們帶進故事里，很感染人”之類，那么，既能激勵學生，還能用語文化的方式讓學生具體感受到自己的朗讀究竟“好”在哪里，以便給學生一個今后朗讀強化的方向，又能積累詞語。真是一舉多得！

再比如“你的回答太好了”這樣的評價用語，在小學中年級的語文課堂上，就應該具體化為“你用一個詞語來概括，很簡練、精當”，或者“你剛才用了一個比喻句，很新穎、形象”，或者“你說了三個小句子，還用上了關聯詞語，句與句之間的聯系很緊密”。依據學生的年齡特點、學段特點，用語文的要素評價學生的過程，本身就是一種語文學習。它既是一種客觀的評價，又強化了小學中年級語文教學用詞造句等方面的訓練點。

相反，在教師評價用語中，有人將回答問題的情況與學生受之父母的個人相貌等聯系起來，而不是與他們個人的開動腦筋、積極思考聯系起來。比如“你長得帥，回答也很漂亮”之類，雖然一定程度上能夠活躍課堂氣氛，堅定學生的自信，但是卻少了諸多語文化要素。這樣的評價用語還是少用為好。

還有，我們每堂課還可能充滿“誰告訴老師”、“誰告訴我”這樣的引導用語。這也是有失得當的。因為時間長了，小學生心理上會認定學習是給老師學的，回答問題也是給老師回答的。這也就意味著我們的培養目標以及學生的主體地位的喪失。這與我們的語文新課標的精神是背道而馳的。

二.教師的教學手段要語文化

不同的藝術形式采用不同的媒介手段來表達。比如，美術使用線條和色彩；舞蹈用身姿和動作；音樂用聲音……而文章則主要使用文字，插圖表格之類只是輔助手段。

所以，語文教學承擔了一項重要使命，那就是讓學生借助于語言文字來想象作者寫作彼時的人、事、物、景，進而感受到文字中傳達的感情。即感受力和想象力的培養和提高是語文教學的重要任務。

但是，我們這個時代的人已經漸漸失去了閱讀的耐心，“少爺小姐不讀書”，大家都習慣于形象化，所以又被稱為“讀圖時代”。

我們語文教師也喜歡從播放視頻音頻人手進入教學。比如教學《蘇州園林》，先找來一大堆的蘇州園林的美景照片；教學《讓我們蕩起雙槳》，先播放同名歌曲。雖然能起到引入課文的導語作用，還能激發學生的一定學習興趣，但是，此做法卻嚴重阻礙了學生語言感受力和想象力的訓練與發展。

所以，在多媒體的使用上，不能過多地讓非語文化的手段進入課堂，尤其是面向小學高年級學生時，他們早就有了一定的理解基礎，而且理解語言文字又是語文教學的首要目標，所以，一開始最好不要把大量畫面塞給學生，這些先入為主的“形象”是不利于學生對文字的感悟、揣摩和想象的。

當然，我們也不是絕對反對在語文課堂上使用多媒體手段。這就有了一個在何時使用的問題。比如學習人教版小學語文四年級下冊《桂林山水》的時候，建議在學完課文之后播放圖片或誦讀音頻，讓學生結合已有的理解再具體咂摸或者嘗試用語言描述看到的圖片美景，甚至還可以具體引導學生說一說讀文章與看圖片的不同感受，這就是對學生感受力、想象力和鑒賞力的進一步訓練與鞏固了。

三.教學的內容結構要語文化

新課標將語文教學分成閱讀教學、寫作教學和口語交際等幾大塊，我們也能有意去注意這幾大塊在一篇文章中的融匯貫通。但是，作為語文教師，你注意到自己一堂課的教學語言的完整貫通了嗎？你是否意識到你一堂課的口語表達寫下來也應該是一篇內容深刻、結構完整、語言簡練的優美文章呢？

比如，我們在作文教學中，是很注意內容結構的銜接過渡伏筆照應的，力爭達到增一字則太多，減一字則太少又文氣貫通的最高境界。但是我們在課堂上卻容易忽略自己語言的前呼后應等內容或者結構上的問題。

比如，教學蘇教版三年級上冊的《三袋麥子》。

一位教師開場提問：“你最喜歡什么禮物？”

孩子們回答：

“媽媽送我平板電腦。”

“媽媽給我一個擁抱。”

“在我過生日的時候，同學們祝福我‘生日快樂！”

該教師沒有對上述發言進行評價，就直接進入了課文：“土地爺爺給了三個小動物什么禮物呢？”

這就是典型的有上文沒下文，虎頭蛇尾，缺少照應或銜接。教師的開場提問，是為了聚攏學生的注意力，將注意力有效聚攏到課文的主題或內容或語言或其它要落實的環節教學目的上。這里，教師缺少梳理學生發言的習慣，沒有把它們歸結到一個目標點上。比如：老師聽出來了，同學們最喜歡的禮物，有的是物質上的，有的是精神上的。那么，文中的土地爺爺會送什么禮物呢？土地爺爺給的是麥種，是看得見的。這樣不僅引入了課題，而且還能引導學生進一步思考：我們收到的僅僅是物質上的禮物嗎？不！還有精神上的啟發呢。

盡管只是這么一個小小環節，但是它考驗的是結構的完整性以及教師在備課環節預設的周密性。當然，更體現了語文新課標的新精神——對話教學的原則。

雖然大家都認為自己實施的是對話教學，但是對“對話”的實質卻還缺乏透徹的理解。對話首先不是以往的“問答法”、“談話法”、“提問法”等，不是外加的“表揚或激勵”等交往與互動；對話必是因語文教學目標而產生的對話的形式或內容。

“對話是帶有共同的語言密碼，進行深入交流，達到一定交流目的的過程，不然，對話就成了對答，或者一問一答的簡單溝通。”

美國的布伯斯這樣論述作為教育學意義上的對話——不像其他的交流方式（如聊天、談判，等等）。教育學意義上的對話是一種直接指向發展和新的理解的行動，它能增長知識、增進理解、提高參與者的敏感度。它代表著一種持續的、發展的相互交流。通過它，我們獲得對世界、對我們自己以及人們相互之間的更充分的理解。

教育是大事，但大事寓于日常教學與語文生活的小情小節中。教師肩系重任，但要注重將重任分解于教學的日常細節中。即便是一句話、一投足、一抹微笑，都是我們語文教師學科素養的具體體現。打動人的總是細節，激勵人的總是細節，教育人的總是細節。所以，無論是教學、作文還是做人，請從關注語文化的細節做起。參考文獻：

[1][2]竇桂梅：《聽竇桂梅老師評課》，華東師范大學出版社。2011年2月第1版，第123頁，第123頁。