基于“3+4”培養模式的課程體系構建研究
——以汽車類專業為例

智淑亞，凌秀軍

基于“3+4”培養模式的課程體系構建研究
——以汽車類專業為例

智淑亞，凌秀軍

“3+4”分段培養教育是完善現代職業教育體系，實現職業教育多元化，使職業教育具有終身性的重要組成部分。以“3+4”分段培養試點項目汽車類專業為例，針對中職、本科原課程體系狀況，結合該項目實踐的背景，明確了人才培養定位是根本，“能力為本”的課程體系構建是關鍵。重點分析了課程體系構建模式、課程項目化實施方案及多元化拓展課程形式，并指出課程評價是課程體系有效性的驗證。

高職;中職;“3+4”銜接;課程體系構建;職業能力

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》及南京市《3+4分段培養項目管理辦法》明確指出:著力推進中職、本科有效銜接的內涵建設的研究與實踐，協同開展人才培養方案和課程體系的研究與實踐，是現代職業教育體系建設的重要環節，實現宏觀的中等和高等職業教育體制銜接歸根到底要落實到課程銜接上。

一、以市場需求為導向的人才培養定位是銜接根本

“3+4”七年一貫制項目是江蘇省構建現代職教體系的重點實驗項目之一。“3+4”從本質上來說，“姓職不姓普”，中職、本科教育銜接應首先建立人才培養合作機制，共同制定一體化的人才培養方案。我們以適應華東地區汽車產業發展要求為目標，調研了上海、南京、鹽城等地大中型汽車生產和銷售企業，了解企業需求的人才類型、層次，按照“社會需要、市場(就業)導向、德育為先、能力本位、全面發展”引導人才定位，從素質、知識、能力、技能四方面明確培養規格。

根據綜合職業能力需求，將中職培養定位為操作型技能人才，培養目標是“素質+技能”。即以全面素質為基礎，能力為本位;具有計算機基本應用能力、制圖能力、零件設計、工藝分析能力;具有汽車運用技術的專業知識與解決汽車技術問題的能力;具備汽車基本車型維護與維修、汽車性能檢測及汽車運行管理等技能，并為后續學習打好基礎。

將本科培養定位為技術型技能人才，培養目標是“高素質+高技能”。高素質是指高等人才的復合素質;高技能是指適應當地經濟發展，勝任高技能崗位的能力。要求培養具有較強的自學能力、分析解決問題能力、工程實踐能力、社交能力、群體合作和組織能力;較強的制圖、計算、測試、查閱文獻的能力;掌握本專業理論知識，具備汽車零部件設計、制造工藝分析能力;能在生產一線從事汽車領域的設計制造、科技開發、應用研究、運行管理與營銷等的高級應用型工程技術人才。從本質上講，中職、本科是分別培養具有不同層次職業能力的人才，通過科學有效的課程銜接，實現兩種職業能力的對接。

二、以職業能力為核心的課程體系構建是銜接關鍵

(一)原中職、本科課程體系狀況

因中職、本科學校指導思想、培養目標和教育分工不同，擁有資源不同，課程開發方式不同，因此，即使同一區域、同一專業培養目標，課程體系和標準也差異很大，教學資源難以共享。據調研，中職偏重于操作技能和就業能力培養，輕基礎、重專業，輕理論、重實踐，實踐內容往往不成系統，缺乏對學生可持續發展的考慮，難以適應本科課程的學習。而本科院校在課程體系、教學內容和教學方式中，沒有兼顧中職課程內容和中職學生學習的特點，缺乏對中職課程開發規律的研究與探索。

(二)“能力本位”課程體系的構建模式

根據中職、本科生的認知規律、未成年和成年心智發展規律，將職業能力由低到高，循序漸進進行科學分類。以職業能力為核心，借鑒國內外職業教育培養模式，結合行業特點和自身特點與優勢，企業引領，兩校合作，由淺入深統籌構建獨立分散的中職、本科教育銜接的課程體系。［2］

1．課程體系模塊化，實現課程內容與職業標準對接。研究與實踐表明，課程內容的銜接是“3 +4”課程體系銜接的核心內容。通過充分研究中職、本科原教學大綱和課程標準，打破傳統的“三段式”(即基礎課、專業基礎課、專業課)、“兩條線”(即理論體系、實踐體系)的框架，初步構建由以下五個模塊組成的課程體系:公共基礎、職業基本能力、職業核心能力、職業綜合實踐與資格證書、職業崗位應用能力拓展。各模塊間體現課程的層次性，形成梯度，避免中職、本科課程內容的重復及遺漏，適當拓寬或加深課程內容，實現課程內容銜接的連續性、邏輯性和整合性。各模塊對應不同的職業能力要求。

(1)公共基礎模塊。因中職生文化基礎相對薄弱，所以，本科院校在設置公共基礎模塊課程時應注意與中職課程的銜接，從而使學生達到本科學歷的文化知識水平，為學習專業知識、形成職業技能打好基礎。如高等數學和大學物理以“必需、夠用、加強應用”為原則，以提高解決工程技術問題能力為主。

式中：x是d維設計變量，y(x)是目標函數，gi(x)是約束函數。當問題(1)的目標和約束函數值只能通過昂貴仿真得到時，通常借助代理模型以降低優化過程的仿真試驗成本。

(2)職業基本能力模塊。由專業基礎課組成。中職階段主要學習“汽車機械制圖”、“汽車機械基礎”、“汽車電工電子技術基礎”等專業基礎課，要求掌握基本知識和技能;本科專業基礎課主要由“機械制圖”、“機械設計”、“機械制造技術”、“電工電子”等組成。以“機械制圖”為例，中職階段需掌握制圖基本知識、標準及規范、制圖基本技能等;本科階段在鞏固制圖基本知識、標準、規范和基本方法基礎上，注重應用能力，在掌握手工繪制零件圖的基礎上，學習CAD繪圖，在后續課程“機械設計課程設計”中通過繪制裝配圖，加強制圖及計算機應用能力。兩階段專業基礎課類似，但側重點不同。設置課程標準時，必須相互協調統一，最終達到由專業對應崗位所必需的職業基本能力。

(3)職業核心能力模塊。該模塊課程作為專業人才培養體系的主要內核，是促進學生職業核心技能、態度和知識形成的核心載體。以該項目為例，中職汽車運用與維修專業開設三門專業核心課程:“汽車發動機構造與維修”、“汽車底盤構造與維修”、“汽車電氣構造與維修”，要求掌握汽車理論知識及現代汽車維護、修理、檢測技術;本科車輛工程專業開設的專業核心課程為:“汽車構造”、“汽車電器”、“汽車設計”、“汽車車身結構與設計”、“汽車檢測診斷技術”、“汽車設計課程設計”、“汽車車身結構與設計課程設計”等。

職業基本能力和職業核心能力的培養結果要通過綜合實踐應用來檢驗，職業核心課程實踐檢驗是階段性成果，而職業綜合實踐檢驗是最終結果。

(4)綜合實踐模塊。主要培養學生的綜合實踐能力和創業就業能力。本科車輛工程綜合實踐包括汽車結構拆裝實習、汽車綜合檢測技術實習、生產實習、畢業實習、畢業設計、職業資格證書等。該模塊大多是實訓課程，課程設置既要堅持以就業為導向，又要考慮中職轉段考試要求，要充分考慮到學生在中職校已完成的相關考證，以避免職業資格考證的重復，從而實現課程與職業資格證書的有機銜接。

(5)職業崗位應用能力拓展模塊。該模塊是學生在掌握前4個模塊的基礎上，實現以就業為導向，以拓展學生的職業崗位應用能力為目標的課程模塊。

各模塊相互融合、相互滲透，形成理論與實踐融一線的課程體系。［3］

2．課程實施項目化，實現教學過程與工作過程對接。構建講授式、案例式、項目式、探究式相結合的教學模式。其中，項目化教學是課程實施的重要方式，它以“職業活動為導向，實際項目為主線，教師為引導，學生為主體”，能高效培養學生的自主學習能力和創新能力。

根據當地企業需求，校企密切合作開發多樣化的真實項目，通過模擬生產過程，實施完整的項目案例，實現教學過程與生產過程對接。比如，以汽車4S店典型工作為載體，以典型工作任務為主線，采用工作過程導向典型任務鏈路分析和逆向推導程序，提煉、歸納形成中職、本科銜接的教學項目，設計“崗位、任務、能力”體系以及教學單元，把學習活動順利導向工作體系。根據學習活動與企業工作過程的相互對應性，分級細化工作過程，在各層級的工作過程中載入理論知識與工作技能的教學，實現教學過程與工作過程的對接。［4］再如，金陵中專作為多年的寶馬培訓基地、上海通用ASEP項目基地，充分利用資源，共同開展項目性教學。課程設計、畢業設計、職業資格證書等均可采用項目化教學模式。在項目實施過程中，要努力做到“科教結合“、“學用結合”、“學做結合”、“學改結合”、“學創結合”，大膽嘗試“做中學”、“學中做”等體現“理實一體”的教學方法，努力促進專業理論教學與專業技能實訓的有機融合，有效實現中職技能向高級技術水平發展，從而充分體現教育教學過程的實踐性、能力訓練的本位性。

3．課程拓展多元化，實現職業教育與終身學習能力對接。科技創新能力是職業能力的重要能力體現，要鼓勵學生積極參與職業崗位應用能力拓展課程。要從培養學生的工程意識、創新意識和創新思維入手，有的放矢地分階段、分層次開展課內實驗拓展項目、導師負責制建立大學生創新實踐項目、職業技能培訓項目、學科競賽項目、教師科研項目等。學生在教師引導下，可自選和自行設計模塊內容。采用“導生制”、“導學案”方式，打破專業界限，以開放式實驗室為創新平臺，指導學生承擔實踐創新和科技創新項目，如技能競賽、申報專利、撰寫學術論文等。以豐富的形式、多層次的實踐訓練項目，開發學生的潛能，不斷增強其自主學習意識與創新能力，使其在獲得不同層面職業能力的同時，培養終身學習能力。

三、課程評價是“3+4”課程體系的有效體現

(一)課程標準是課程評價的依據

課程評價是衡量課程體系是否科學、有效的主要方式，課程教學效果從根本上是看學生是否受益，受益程度與培養目標的契合度、達成度怎樣。在培養目標指導下，對課程體系結構和層次進行合理劃分，校企合作，共同研究制定中職、本科銜接模塊化的課程標準。課程標準是實施課程計劃、實現培養目標的教學指導性文件，是編寫、選用教材，指導組織教學，進行教學質量評價和教學管理的主要依據。以課程標準為依據，建立多元、發展的課程評價體系，體現課程標準的科學性、職業性和有效性。［5］

(二)建立多元化的課程評價機制

以多方評價為手段，以學分互認為橋梁，實行學業認可、累計學分制。例如，考慮不同學生個性的差異，打破專業壁壘，建立靈活的公選課制度，制定彈性的學分制度，學生可根據自身需求選擇課程模塊，從而提高學習效率，同時，也優化了教育資源。如，學生取得的國家職業資格證或培訓證書，可折合相關課程學分。要建立學校、企業和行業用人單位等多方參與的評價制度，逐步引入社會中介組織參與人才培養質量的評價。［6］項目化課程評價可采用定量與定性相結合的辦法，尤其是對操作考評和方案評價要采用多指標考評的多元評價方法。評價要涉及學習態度、知識理解、技能掌握及知識、技能綜合應用等各方面內容，從而客觀真實地反映學習效果。

“3+4”項目轉段考核是課程評價的重要內容。轉段考核是針對“3+4”項目學生的合格性考核(符合轉段條件的學生考核通過后，由本科院校錄取，進入分段培養的對接專業學習)，而非傳統意義上的選拔性考核，因此，考核方案的設定應突出過程性考核。要結合具體課程特點實施教考分離、考證考級、審核留存、第三方考核(如語文、數學、物理市級統考)等多種形式，以考核結果及累計學分作為是否升本的評價依據;同時，培養方案中可明確升本彈性考核的方式:中職期間獲得江蘇省技能大賽一等獎、或創新大賽一等獎、或全國大賽三等獎及以上的選手，可推薦進入本科院校學習，以此淡化一次考試定終身的終結性考核。

綜上所述，“3+4”科學有效地銜接將進一步完善我國現代職教體系，對培養高素質技術型人才、促進地方經濟發展具有重要意義。目前，“3 +4”銜接教育尚處于探索階段，還缺乏完善的體系，銜接過程也有待優化。因此，在項目研究與實施過程中，要通過理論與實踐相結合、知識與能力相結合、課堂與證書相結合、學校與企業相結合，逐步形成能夠為江蘇省乃至全國提供具有普適意義和應用價值的中職、本科教育銜接課程體系。

［1］陳貴蘭．計算機專業中職與本科“3+4”分段培養課程銜接的思考［J］．職教通訊，2014(6):11－13．

［2］劉宏軍．高職教育創新人才培養研究與實踐［J］．南京工業職業技術學院學報，2011(11):69－71．

［3］顧國清．以職業能力為核心的中高職銜接課程體系構建［J］．職教通訊，2014(27):9－12．

［4］李波．按培養模式重構地方高校課程體系［J］．教育研究，2011(8):59－63．

［5］程峰，梁曉娟，李強，等．車輛工程專業應用型人才培養體系的研究［J］．浙江科技學院學報，2010(5):418－422．

［6］劉改，雷亞玲．基于學習過程跟蹤的高職課程評價機制探索［J］．職業技術教育，2014(5):40－42．

［責任編輯 盛 艷］

江蘇省教育廳2014年中高等職業教育銜接課程體系建設課題“基于職業能力培養的中職、本科教育銜接課程體系的研究與實踐”(項目編號:201440);金陵科技學院2015年教育教改研究重點課題“基于職業能力培養的‘3+4’課程體系研究與實踐探索”(項目編號:2015JYJG03)

智淑亞，女，金陵科技學院副教授、高級工程師，碩士，主要研究方向為汽車工程、Lonworks技術應用、高等職業教育。

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1674－7747(2015)15－0014－03