論職場學習的建構性品質

論職場學習的建構性品質

趙蒙成

摘要：職場學習與建構主義學習有著內在的聯系。一方面，職場學習在目的、內容、學習環境等維度上的規定性要求它必然帶有顯著的建構性特征；另一方面，職場中的建構性學習在建構的對象、結果、環境資源等方面都具有與學校境遇中的建構主義學習大不相同的內涵，從職場的角度來探索建構主義學習，更能揭示建構主義學習的實質、價值與操作條件，豐富和深化對建構主義學習的理論研究。對于職場學習而言，觀察與模仿、反思與感悟、從做中學等均是有效的建構方法。

關鍵詞：職場學習；建構主義；不確定性；經驗

基金項目：全國教育科學“十一五”規劃2009年度教育部重點課題“職場學習與職業教育人才培養模式的創新研究”(項目編號：DJA090262)

作者簡介：趙蒙成，男，蘇州大學教育學院教授，博士，博士生導師，主要研究方向為學習科學、比較職業教育。

中圖分類號：G720

人們在職場環境中的學習效果欠佳，大多是因為所持有的學習理念與實際使用的學習策略不科學，在職場學習中總是試圖照搬學校環境中正式學習的模式與方法。將學校學習模式應用于職場，其明顯的失當之處是對職場具有意義的、真實的建構性嚴重不足甚至完全缺失，學習者的主體作用沒有得到充分發揮，導致對知識、技能的習得與理解淺表化。同時，建構主義學習理論自誕生以來，一直被置于學校環境這一背景下，沒有與原初狀態的職場學習發生聯系，這也會影響對人類學習建構性品質的深刻理解。因此，探討職場學習的建構性特質，對于提高其效果具有建設性意義，對于深刻挖掘建構主義學習的意義也具有啟示價值。

一、職場學習的建構性特質

人們通常以學校環境中學生的學習作為藍本來界定和理解學習，這不僅會窄化對人類學習的理解，還常常會遮蔽對人類學習本質的認知。實際上，在最普遍的意義上，學習是人類自身再生產的社會實踐活動，它與人類的物質生產活動一樣，都屬于人類最基本的社會實踐活動，既是人類存續的基礎，也是個體生存和發展的基本途徑，“學習是人類(個體或團體、組織)在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動，學習的本質是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越。”[1]傳統上，工作被視為人類生產的形式，學習的主要目的之一是為工作做準備。學習與工作是分離的，且處于從屬位置。然而，學習對人類及個體的重要性決不比工作遜色，尤其是在知識經濟時代。學習與工作也不應該是分割進行的，二者應該是相互融合的，職場學習就是融通學習與工作的路徑。通俗地說，職場學習就是發生在工作過程中、以順利完成工作任務為直接目的的學習活動。對于職場學習的嚴謹定義，目前還存在一些分歧。西方學者比利特(Billett，1993)認為：“職場學習是一種在參與真實任務、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。”[2]而梅茨茹(Mezirow,1991)認為，職場學習分為工具性的、對話性的和反思性的三類，“工具性學習的目的是發展技能、提高生產率；對話性學習關注的是組織和學習者個體在組織中所處的位置；反思性學習提高學習者對職場中的自我的理解，促使他們追問自己的身份以及需要的改變”。[3]由此可見，職場學習一般被理解為發生在工作中、從屬于實際工作、以完成工作任務為主要目的的學習。

依據經驗觀察，并結合職場學習的定義，可以看出，建構性是職場學習的關鍵屬性之一，這是由職場學習的如下特點所決定的。

(一)職場學習的目的指向要求其必須是建構性的學習

與在校學生不同，職場人的學習主要不是為了掌握、儲備知識以備未來之需，不是為了發展、練習某些技能以備將來之用，他們的學習直接指向解決當下的、真實的問題。換言之，工作與學習在職場中共時態依存，學習是為了解決工作中直接遭遇的問題。職場學習的目的決不指向遙遠的、不確定的未來，它總是受切近目標的驅動。職場中的問題與學生在校學習面臨的問題也有本質不同。學生面對的問題基本上是圍繞著預設的知識或技能、已被設計好的問題，問題界定明確清晰，已知條件確定完備，問題的答案也是清楚、確定、完足的。這樣的問題是結構良好的問題，問題的解決過程往往是發生在頭腦中的思維過程，是一種邏輯推演活動。在某種意義上，這樣的問題是設計出來的“假”問題。職場中的問題卻是未經過任何加工的“真”問題。這類問題會隨著工作性質、內容、環境、團隊等的變化而不斷變化，既不是、也無法預設，更無法預備解決方案。這類問題就是工作中的難題，是結構不良的問題。由于實際工作千變萬化，導致職場中的問題也具有異常豐富的差異性與生成性，甚至覺察、辨認、認定、分析問題本身的過程就非常困難，解決問題更不是簡單應用已有方案的過程。職場問題的特性要求學習者必須具有強烈的主觀能動性，細致體察工作場所中的問題，努力分析問題，并尋求各種資源，設計有效方案去解決問題。就是說，職場學習主要不是接受現成知識或技能的過程，而是學習者——即工作者——積極建構方案去解決問題的過程。

(二)職場學習的內容決定了只有建構性的學習才能奏效

與問題的模糊性、不確定性相聯系，職場學習的內容也是復雜多變、散亂混沌的。一方面，職場學習涵蓋了與工作相關聯的諸多方面的知識、能力、經驗、觀念、行為習慣，等等，非常廣泛復雜。這些內容有的是顯性的知識或能力，但更多的屬于隱性知識的范疇。諸如職場中的潛規則、企業文化、行業的歷史傳統，等等，往往是原初狀態的、不成文的觀念或經驗，模糊混亂，在不少情況下都是只可意會、不可言傳。即使是顯明的知識，通常也不具備學校教學中那些常用的、固定的模式。另一方面，在校學生以學習書本知識為主，這些知識明晰確定，邏輯清楚，編排系統，易于有目的、有計劃地傳授。而職場學習的許多內容是非定型的、非系統的，沒有明顯的結構，甚至外在的形式也混沌不清，無法系統傳授。職場中的學習內容往往是多種類型攪纏混合在一起。這些性質決定了職場人要獲取、習得職場所需要的知識、技能或經驗、觀念，必須主要依靠自己主動地、有意識地去建構、體察、感悟、總結、使用，既不能局限于確定的、淺表化的知識與技能，更不能單純依靠他人來傳授。

(三)職場的學習環境規定了建構性的學習才能適應職場的需要

職場人第一位的任務是工作，學習雖然也很重要，但畢竟是從屬的，不是單位和職場人首先關注的焦點。職場環境的資源是根據工作需要而配置的，對學習活動的支持充滿了不確定性。與學校不同，職場人通常沒有法定的、正式的指導者負責幫其學習，偶爾有單位為新入職的員工指定師傅或教練，但這種師徒關系與學習中的師生關系也存在巨大區別，對師傅的指導效果幾乎沒有系統的、科學的、嚴格的評估與激勵。就是說，職場人不可能像在校學生那樣能擁有或尋找到專門為自己的學習服務的老師，這是職場環境與學校最重要的區別。另外，學校是專門的學習場所，會從專業的角度、圍繞學習的需要而設計、供給比較完備的各種資源。職場中的學習資源通常卻是隱性的、潛在的，而非顯明的、專門供給的。在不少情況下，學習所需要的資源還是不充足的。所有這些都決定了職場學習主要應是職場人自己自主的建構活動。如果沒有清醒的學習意識與強烈的學習動機，如果向在校學生那樣被動地依賴他人對自己學習活動的支持、計劃與監督，如果不能積極主動地尋求、利用學習資源，那么，職場學習就會極大地被削弱，甚至不可能發生。

上述職場學習的特點是針對典型的，尤其是非正式的職場學習而言的，當然，職場中也存在類似于學校教育中的學習類型，比如正式的培訓。換言之，以建構性程度為標準，職場學習是從充分的建構性學習到徹底的非建構性學習的一個連續體，絕對的建構性學習與絕對的非建構性學習都極為罕見，但總體而言，與在校學生的學習相比，職場學習的建構性特質相當突出。在基礎教育新課程改革的推動下，學校教育日益強調學生學習活動的建構性品質，對于職場學習的理論研究與操作模式的建立而言，就更應該著力探索其建構性內涵了。

二、職場對建構主義學習理論發展的價值

嚴格地說，建構主義學習理論并非自今日始，皮亞杰的學習理論可以說是早期的建構主義學習理論，另外，杜威、維果斯基的理論也是當代建構主義學習理論重要的淵源。但是，建構主義學習理論對學校教學產生廣泛影響卻發生在當代，在我國尤其得益于基礎教育新課程改革的推動。然而，當把建構主義學習理論應用于中小學的課堂教學時，理論研究者和一線教師均遭遇了許多棘手的難題，更糟的是似乎無解。可是，只要把學習情境置換到工作場所，建構主義理論諸多被遮蔽的性質就會被揭示出來，一些操作模式的設計思路也能夠被開發出來。以職場作為考察的背景，下述四方面應該是建構主義學習理論應有的題中之義。

(一)建構是人類學習的基本屬性

在本初意義上，學習是人類探索、認識外部世界，解決與環境互動時遭遇的問題、并適應或改造環境的活動，它與生產實踐具有天然的密切聯系。就個體而言，“外部世界”不是一個抽象的、無邊無界的世界，而是圍繞在其周圍的、具體可感的特定時空、事件、人物等等，即“生活世界”。作為現象學的基本概念，“生活世界”最基本的含義是指我們各人或各個社會團體生活于其中的現實而又具體的環境，它是一個前科學的世界。生活世界具有四個方面的特征：(1)生活世界是一個非課題性的世界，即是一個不言自明的世界；(2)它是一個奠基性的世界；(3)它是一個主觀、相對的世界；(4)它是一個直觀的世界，即是一個日常的、觸手可及的、非抽象的世界。[4]在生活世界里，知識不是脫離具體主體、活動、情境的客觀存在，它是活動天然的構成成分，依存于具體活動中的人與環境。知識不僅僅是系統明晰、結構良好、獨立于具體情境、主要以文字符號表達的認識成果，個人掌握知識的目的也不僅僅是為了認識客觀世界普遍的規律。根據后現代知識觀的觀點，知識離不開特定的主體，它蘊含在具體活動與環境之中，更多的是隱晦模糊的、散亂多變的，結構混雜甚至沒有結構。知識不僅僅是他人的認識結果，更是針對具體問題的暫時性的解決策略，知識與能力其實是一體兩面，個人學習知識主要是為了解決當下的問題。“從后現代知識觀的角度看，知識并非是對客觀事物本質的揭示，而是人們對所選擇的認識對象的特征及其聯系的一種猜測、假設或一種暫時的認識策略，具有文化性、境域性和價值性等特征。知識不僅僅是認識的結果，它還表征了某種社會關系，代表了一種社會行動能力，知識不僅僅是社會實踐的指南，實際上，它本身就是社會實踐能力。”[5]后現代知識觀對于界定和理解職場中的知識非常適切。由此可知，職場學習表明建構性是人類學習關鍵的基本屬性。自從學校誕生之后，學習脫離了生產實踐的具體情境，學生學習的是他人的認識成果，而且，是經過深刻加工的、系統確定的知識體系，傳統上是由老師傳授、學生接受。為了幫助學生模擬地體會知識產生與應用的情境、條件，為了激發學生內在的學習動機，建構主義學習理論得到重視與提倡，期望以此來彌補傳統教學模式的缺陷。但是，如果僅僅局限在學校教育的語境中來解釋建構主義，就會認為建構主義僅僅是掌握現成的、定型的知識的方式與手段。可是，在職場語境下去理解建構主義，就會知道學習的建構性是知識的內在要求，從根本上講，建構性的學習才是有效的學習。

(二)建構性學習結果是綜合性的

對于在校學生而言，學習內容是預設的書本知識，是客觀的、確定的、系統的知識體系。即使采用建構性的教學方式，學生自主建構的空間其實仍然受到很大限制。在總體上，學生建構的知識與書本上前置的知識很難有巨大差別，書本知識是標靶，學生建構的結果只是與標靶相符的程度有區別，但幾乎沒有本質的不同。學生的建構過程主要是思維過程，這是簡化的或模擬的過程，而非真實的認識過程。就是說，學生思維的方向與步驟其實也是預定好的，這種思維非基于實際問題，邏輯性有余而靈活性、創新性不足。這個過程主要是認知過程，深刻的情感體驗、學習動機、態度與價值觀等被極度弱化甚至缺失，解決實際問題的能力也難以得到真正有效的發展。因此，在學校環境中，學生建構的結果基本上是淺表化的陳述性知識、程序性知識以及邏輯思維能力，不全面，甚至也不是最具價值的內容。與此相反，在職場中，學習者——即工作者——需要察覺、分析面對的問題，需要開發方案或運用知識去解決問題。這是一個完全自然的過程，沒有被簡化或扭曲。換言之，這是一個完整的、復雜的過程，涵蓋了認知、情感、動機、意志、態度、能力、團隊合作等各個方面的活動與發展，學習者建構的結果不僅是全面的、綜合的，而且是實用的、深刻的。若以“知識”這一概念來總括，學習者建構的結果不僅包括程序性知識和陳述性知識，同時，還包括價值性知識。“價值性知識是關于‘為什么’的知識，是關于知識意義的知識，也就是知識對于學生個人及其生活世界的意義。它是關于學科的意義，學習的意義以及整個學校教育的意義建立起來的一套信仰系統。”[6]就是說，價值性知識是關于問題、知識、技能的興趣、情感體驗和價值態度。在學生的建構性學習中，態度性知識往往被忽視，很難得到深化。其實，態度性知識非常重要，尤其是在職場中，態度決定了什么值得做、值得學，僅僅知道“做(學)什么”和“如何做(學)”是遠遠不夠的。

(三)真實的問題與活動是有效的建構活動的環境資源

在學校環境中，受到建構目標與內容的制約，學生是在沒有問題的狀況下開始建構知識的。有時表面上圍繞問題開展建構，其實，絕大部分問題是人為設計的、化約的、扭曲的甚至虛假的。這很容易導致建構活動成效不彰。而在職場，員工必須直面并努力解決工作中的實際問題，這不僅能激發其學習動機，還可為建構活動樹立目標與參照系。如果問題得以解決，還會給員工帶來內在的滿足與愉悅，這是建構結果反饋給員工的正面刺激。行為主義學習理論認為，對學習者的刺激來自外部客觀世界，但在職場中，強有力的刺激卻是來自學習者內部的感受，這種刺激對建構過程的影響更深遠。同時，在某種意義上，解決問題的過程就是工作過程，而工作在很大程度上是周而復始的。重復性的工作為員工對知識進行編碼提供了必要的、能夠多次復制的機會，有利于賦予知識以有效的索引，有利于建構的知識從粗放狀態逐漸走向精致化。員工最終建構的知識是否合適有效，不是依靠學校中的紙筆測驗來考核，而是必須提供能否解決實際問題來判別。這可能是一個長期的、靈活的過程，但為員工的建構活動提供了自由空間。由此可見，對職場中的建構性學習的分析表明，深刻的建構主義學習需要奠基于真實的、對于學習者具有個體意義的問題，需要以真實的活動作為平臺，需要學習者擁有掌控學習進程(包括評價)的自由權力。當然，職場中也存在不利于建構活動的因素，如工作占據著活動的核心、組織的管理制度可能沒有留給員工必要的學習時間與空間、學習資源可能不夠充分，等等，這些從反面說明建構主義學習可能遭遇的限制。

(四)師生關系對建構性學習的影響具有二律背反效應

在學校教育中，教師唯一的任務就是教育學生，而且，作為知識擁有者與傳授者，教師在師生關系中不可避免地處于主動地位。在教學過程中，教師常常掌控教學活動，學生自主建構的自由空間被壓縮、侵蝕，直至處于完全的被動狀態。但是，教師也可能成為學生建構活動的助推者，是否有教師高明的指導會對學生的建構產生重大影響，教師的知識、經驗、責任心等是學生建構性學習極為寶貴的資源。在職場中，師生關系一般不如學校中的師生關系那么正式、緊密，作為學習者，員工常常沒有正式的指導者。對于新員工，在制度性的安排中，普遍的形式是師徒制。在某種意義上，師傅具有雙重身份，其法定的主要任務并不是教授徒弟。他既是徒弟的指導者，又是徒弟的同事；既向徒弟傳授經驗和技能，也影響徒弟的品德成長。這樣的關系模式給予了學習者較大的自主建構空間，切近的指導也有利于給學習者的建構提供卓有成效的幫助。但是，較為松散的師徒關系也可能導致隨意的、不充分的指導或督促，甚至不少職場中的學習者得不到必要的指導，從而給建構活動造成困難。因此，建構性的學習肯定需要有效的指導，但只有距離適度的師生關系，才最有利于學生的建構，學習者與指導者之間應取得張力的平衡，使學習者既擁有較大的自主空間，又能得到必要的指導。

三、建構主義學習理論視域中職場學習的方式

與之前的各種學習理論流派相比，建構主義學習理論的一大優勢是開發了比較具有可操作性的教與學模式。“綜合考察各種文獻資料，可以看出拋錨式教學、支架式教學和隨機訪問教學是較有代表性的建構主義的教學方法。”[7]然而，建構主義的這三種教與學模式均是以在校學生的學習為參照物而設計、開發的，由于職場學習的目的、內容、環境等均與學校中的學習存在本質差異，因此，適用于學生學習活動的建構主義教學模式對于職場中的建構性學習并不適宜。職場中的建構性學習以充分發揮職場人——即學習者——的能動性為基本原則，具體的學習方式與途徑則靈活多變。一般而言，建構性的職場學習的重要途徑包括如下四種。

(一)觀察與模仿

在職場中，知識和技能具有明顯的散亂、碎片化、未定型的特點，不像學校課程中的知識與能力那樣明確、系統、結構良好，而且，通常沒有專職教師負責教授，這樣，職場人經常會通過觀察與模仿來認識、習得工作技能或行為規則。不僅僅是一些操作技能可以通過觀察與模仿而學習，與工作有關的觀念、經驗、規則、文化傳統等均可經由觀察而有效獲得。事實上，班杜拉(Albert Bandura)提出的社會學習理論認為，觀察與模仿是人類學習的一種基本方式，“人類的許多行為都是通過觀察他人的行為及其結果而習得的。人類習得的許多東西，諸如語言、社會規范、態度和情感等，很難用試誤學習來解釋，而用觀察學習來解釋則容易說得通。”[8]觀察與模仿的對象不僅僅是外部的動作與行為，觀察學習包含重要的認知活動，它還是規則與創造性行為的主要來源。由此可見，職場中的許多工作技能、職業理念、行為規則、組織文化，等等，都可以通過觀察與模仿而感知、建構、習得。職場人應努力養成細致觀察的習慣，掌握科學觀察的方法，經常積極地、有意識地觀察，而不能對職場中各種潛在的知識與技能視而不見。雖然觀察學習的結果可能不夠系統和精確，但它無疑是建構性職場學習的重要方式。

(二)從做中學

在校學生學習的重要目的是為未來的工作做準備，而職場學習主要是為了解決當下工作中遭遇到的直接問題，有時，工作與學習的界限甚至都難以區分。對于常新的、靈活的、難以預先準備方案的問題，如果像在校學生那樣僅僅依靠頭腦內部的分析、綜合、推理等思維活動以及語言表達活動，那將很難奏效。只有采用“從做中學”的策略，緊密依托工作，才能有效探索解決問題的方案，建構所需要的知識與技能。換言之，職場學習必須遵循“為了工作”、“通過工作”的原則，這是其建構性特質的內在要求，也符合當代具身認知理論的觀點。具身認知是21世紀以來在我國心理學、教育學等領域產生了廣泛影響的一種認知或學習理論，它有廣、狹義之分。狹義的具身認知是指認知或心智主要是被身體的動作和形式所決定的，強調身體在認知活動中的核心作用。各種類型的認知活動，如觀念、思維、概念形成、分類和判斷等，都受到身體和身體感覺運動圖式的制約和塑造。身體的方方面面，如神經系統的物理屬性、大腦和身體的結構、感覺運動系統的圖式、感官的構造、神經遞質的傳遞等，無時無刻不在塑造著認知和心智，使得身心成為緊密交融的一體。[9]而廣義的具身認知不僅強調身體的核心作用，而且重視身體與環境(世界)的相互作用，即認知是根植于自然中的有機體適應自然環境而發展起來的一種能力，它經歷一個連續的復雜進化發展過程，最初是在具有神經系統(腦)的身體和環境相互作用的動力過程中生成的，繼而發展為高級的、基于語義符號的認知能力。[10]不論是廣義的還是狹義的定義，具身認知強調的都是身體在認知與學習活動中不可或缺的作用。身體不僅指生理意義上的實體，更是指身體所象征的實踐、行動。因此，具身認知與“從做中學”的理念是一致的，都揭示了人類學習的實踐品格，也都為建構性的職場學習提供了理論指引。應當指出，圍繞問題而開展的建構性學習經常發生在探究性強的工作中，有些類型的工作以重復性的操作為主，練習是習得和熟練使用工作技能的主要方法，就是說，“從做中學”仍然是職場學習的一條基本路徑。

(三)反思、總結與感悟

在校學生學習的是顯性知識、定型的能力，主要依靠理解、接受與練習。職場學習的對象以粗放的經驗和技能為顯著特征，常常不具備明晰的邏輯結構與精致的規則要求，隱性知識更是難以通過正式的學習程序而獲得。這要求職場人主要不是去分析、理解、掌握、應用書本上成熟的知識，而把學習的重點置于通過反思、總結、感悟去建構經驗，獲得對經驗和技能的深層認識。經驗不同于知識，它必須基于個人的行動，同時，又必須超越直接行動，行動經由思維才能提煉出經驗，盲目的行動并不構成經驗。杜威指出，經驗都是由做事得來的，經驗離不開活動，包括精神的活動和身體的活動。經驗之所以離不開活動，根本的原因在于活動能產生良好的思維。凡是有意義的經驗都是反省的經驗，即包含思維的某些要素，包含對所嘗試的事物和所發生的結果之間的關系的認識。[11]基于經驗的性質，行動、反思與感悟可以說都是獲得經驗不可或缺的條件，職場學習者應重視基于工作的反思，否則，在建構對工作真正有用的知識與技能時就會遇到嚴重阻礙。一些人工作多年仍然缺乏真正可用的經驗，根本原因就在于疏于反思，懶于感悟。

(四)培訓與討論

以上幾種建構性職場學習的途徑都是基于個人的。另外，在職場學習中，正式的、集體式的培訓也是一種常見的學習方式。除了散漫、隱晦、難以傳授的知識與技能之外，工作中也需要一些明晰確定的、可以傳授的知識與技能。對于這些知識和技能，單位通常采用正式培訓的方式幫助員工獲得，尤其是對新入職的員工。但培訓雖然與學生課堂上的學習類似，卓有成效的培訓仍不能單純依賴講授，而必須充分發揮員工的主體作用，創造條件讓受訓者成為學習活動的主角。就是說，在建構性維度上，單位的培訓與學校的課堂教學還是存在差別的。基于工作經驗與實際案例的討論、交流、頭腦風暴法等在公司的培訓常常被使用，這些是發揮員工的積極主動性、連通顯性知識與隱性知識、公共知識與個人經驗的有效方法，是使隱性知識變得顯明、散亂經驗變得具備結構的常用方式。由此可見，單位的培訓應盡可能采用案例、討論等方法，以滿足建構性學習的特點與要求，避免培訓流于形式，促使其發揮應有的作用。

參考文獻：

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[責任編輯金蓮順]