對“先學后教”模式中教師角色轉變的思考

趙蘭

摘 要 “先學后教”模式在新課程改革實踐過程當中被認為是較為有效的教學模式，是對我國傳統的課堂“先教后學”模式的變革，由此對教師角色提出了轉變的要求。然而，教師角色多樣化對教師的教學工作帶來的有可能是教師角色僵化和形式化的結果。要推行“先學后教”的教學模式，就要對教師角色轉變進行重新思考：教師應當重新認識“教”的角色，從內在開始轉變角色，而且需要一個循序漸進的過程。

關鍵詞 先學后教 教師角色 角色轉變

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.01.030

Abstract "First Learning and Then Teaching" mode in the practice of the new curriculum reform process is considered to be more effective teaching model， is our traditional classroom "first teaching" mode to change， thereby changing role of teachers made the request. However， the teacher's role in the diversification of teachers teaching to bring teachers' roles may be rigid and formal results. To implement the "First Learning and Then Teaching" mode， it is necessary to rethink the changing role of teachers： Teachers should re-understanding of "teaching" role， the role began to change from within， and the need for a gradual process.

Key words first learning and then teaching； teachers' role； role change

“先學后教”模式是在新課程改革的背景下，經由江蘇洋思中學、東廬中學以及山東杜郎口中學等學校的長期實踐，成為被普遍認可的一種有效的教學模式。 “先學后教”的基本意蘊在于通過改變教學中的師生關系，使學生成為教學的主體，教學順序改變為學生“先學”而教師“后教”，以保證教學在學生自主學習的基礎上更具針對性。①教師在“先學后教”模式中就不單單是“教”的角色，還應該扮演其他角色。

1 “先學后教”模式中對教師角色的要求

如果說新課程改革的成敗取決于課堂教學的改革，那么課堂教學改革的成敗歸根結底取決于教師角色的轉型。在“先學后教”模式中教師角色的轉型也是至關重要的。以洋思中學“先學后教，當堂訓練”模式為例，其課堂教學分以下五個環節：一是出示這堂課的學習目標，出示這堂課的自學要求；二是學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題；三是學生匯報自學結果（學困生優先）；四是糾正、討論、指導自學結果；五是學生完成當堂作業，教師當堂批改作業。②在短短的45分鐘的課堂當中，教師與學生的任務都是步步緊湊，否則難以完成當堂課教學任務。教師在這樣的課堂當中需要扮演多種角色，才能保證良好的課堂效果。

1.1 指導者

“先學后教”中的“先學”是引導學生先去實踐，從而形成初步認識；“后教”則讓學生在己有實踐與認識的基礎上，進一步提升實踐的廣度和加深認識的深度。教師在課堂當中不再是知識的灌輸者，而是學生“學”的引導者和指導者。在“先學”與“后教”的過程中，教師的主導作用不斷轉化為學生的獨立學習能力，隨著學生獨立學習能力由小到大、由弱到強的增長，教師的作用也就發生了與之相反的變化，最終實現教是為了不教。

1.2 組織者

“先學后教”模式要求教師是學習的組織者，為學生的自主學習創造條件。關注學生主體、提升學生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認識并認同學生作為學習主體的地位，尊重學生的主體性，轉變傳統的“教師中心”的做法。教師必須站在學生的角度，從學生的經驗出發指導學生的學習。教師作為組織者和引導者，要面向全體學生，了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注重個別指導，盡可能滿足學生的不同需要。

1.3 評價者

新課程改革要求轉變評價方法，由單一的總結性評價轉變為多元評價相結合，也就是既要關注學生的學業成績，還要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。“先學后教”教學模式由于強調學生的主體地位、尊重學生的個性差異，在評價方法轉變上相對來說具有優勢，“先學”的機制既為診斷性評價提供堅實的平臺，也能為過程性評價提供充足的時間。教師對學生的診斷性評價和過程性評價在評價體系中尤為重要，合理的評價才能夠促進學生的成長和發展。在“先學后教”課堂中，教師應當把握時機，關注每一位學生并作出適當評價。

除了指導者、組織者及評價者，另有學者提出其他多種角色，如研究者、反思者、合作者等。如此繁多的角色對于剛剛接觸這一教學模式的教師來說，是否能夠體會到其中真意以及切實轉變角色，是“先學后教”模式在推行過程中最主要的問題。

2 “先學后教”中教師角色轉變出現的問題

“先學后教”認為教學首先是學生的事，要賦予學習者學習的權利和責任，讓學習者成為學習活動的真正的主人，轉變那種外在性、被動性、依賴性的學習狀態，把學習變成發掘主體性、發揮能動性、培養獨立性的過程。與此學習觀相呼應，教師則主要定位在教師如何引導、維持、輔助“學”的方面。所以，在推行“先學后教”模式的學校，除了效仿這一模式外，最主要的是讓老師在課堂中做到角色的轉變。在推行“先學后教”模式的實踐當中，雖然也有成功的案例，但也有許多失敗而最終難以堅持下去的案例。究其原因，一方面在于全面地、盲目地推廣這一教學模式而沒有考慮是否適合所有的課堂、所有的課型以及所有的學科、所有的學生，另一方面在于教師難以實現角色轉變而導致的教師角色的僵化和形式化。

2.1 教師角色的僵化

在“先學后教”的課堂，教學活動首先運作的是“先學”。這“先學”既包括學生個體的自學，也包括學生群體的互學。由于整堂課絕大部分時間是學生在活動，教師如何有效地“融進”課堂，將考量、挑戰著教師的角色把握能力。否則，教師會在引導、組織、支持、促進學生自學與互學方而缺乏應有的、實質性的介入。然而，很多學校及教師對“先學后教”模式實行完全的“拿來主義”，沒有任何變通及創新的教學模式帶來的必然是這一教學模式的僵化與異化。對教師角色轉變做出硬性的要求，也必然使得教師的角色僵化于指導者、組織者、評價者，難于使教師對這些角色做深層次的理解和揣摩。

譬如，在課堂時間管理方而，洋思中學提出“三個十五”，即教師講的時間不超過15分鐘，學生自學的時間不低于15分鐘，課堂作業的時間不低于15分鐘。杜郎口中學則提出了“10+35”模式，即教師講解時間要少于10分鐘，學生活動時間要大于35分鐘。這兩種模式中，教師在課堂上講授的時間不足一節課的三分之一，為了在教學中使用“先學后教”的教學模式，有些教師往往不能根據學生的學習進展情況進行及時的課堂教學調整，而是嚴格按照其他學校總結出來的步驟與程序，按部就班地講授，課堂流程死板僵化，缺乏應有的靈活性。

2.2 教師角色的形式化

“先學后教”模式以一種完全不同于以往的教學形式出現在人們的視野，對于教師來說這樣的課堂授課模式更是一種挑戰。面對“先學后教”模式，相當多的教師尚未有充足的知識儲備和積極的心理準備，在分身無術、力不從心的情況下，不可能真正實現有效教學，而盲目模仿只會帶來一種低效乃至負效的教學。③教師的角色轉變更無從談起，“先學后教”的課堂教學就會浮于表面。例如教師在課堂中應該對學生學習予以指導和引導的時候，教師仍然一味地直接傳授，使學生的學習自主性難以發揮。盡管教師已經明白自己在“先學后教”模式的課堂中應該扮演的角色，但是由于教師難以應對新的課堂形式，為了維持以往教學中的教學效果，不得不選擇“退而求其次” 降低對自己在新的教學模式中的期望值，使得“先學后教”課堂成為一種形式，教師的角色轉變也逐漸形式化。

3 對“先學后教”模式中教師角色轉變的重新思考

相較于其他職業而言，教師的工作具有內在的特殊性和復雜性：首先教育對象是復雜的人，其次教育工作具有長期性和后效性。所以，“先學后教”模式中要求的教師角色轉變并不是一蹴而就的，不僅需要教師重新認識“教”的角色，從教師的內在開始轉變，還需要一個循序漸進的過程。

3.1 教師角色轉變不能脫離“教”的角色

無論是在中國古代還是西方古希臘文明，無論是孔子還是蘇格拉底，自用“師”這一稱謂來指代一群人開始，教師們無不以傳授自己的知識、思想為己任。在古希臘，蘇格拉底等“智者學派”傳授讀寫算知識，培養學生的講演和辯論能力，要求學生成為符合社會理想的合格公民；韓愈在《師說》中指出“師者，所以傳道、授業、解惑也”，教師最基本的角色就是傳授者，然而教師從來就不僅是單純地傳授書本知識。

教師的“教”，其內涵是豐富的。“教”，《說文解字》的解釋是“上所施，下所效也”，其中隱含的意義是：地位上，教師與學生是上下級或上下輩關系，教師在上，學生在下。無論從身心成熟、知識的積累、人生的經驗來說，教師之所以為師，就是其站在了傳授者的高度上，否則就難以為師。然而傳授知識與技能僅僅是“教”的第一個層次。教師作為獨立的個體，有其自己的思想與觀點，教師對求學者傳播思想，進而影響學生的思維方式以及使思想得以流傳與發展，是教師“教”的第二個層次。而教師以其道德人格感化一批又一批的求學者，是教師“教”的最高層次。

無論東方還是西方，教育自古以來就是“育人”的事業，并不把教師局限在傳授書本知識的角色。然而，在現代越來越多的教師把自己定位在“機械”的知識傳授者，把學生作為一個只會被動接收知識的個體，使得學生在學習的過程中喪失了“學”的主動性，也難以體會到“學”的樂趣。“先學后教”模式正是基于對傳統的課堂情境的批判，在實踐過程中逐漸形成的一種以學生的“學”為教學主體的教學模式。在該模式中，教師不能迷失在教師角色的多樣化中，教師必須明確自己首先是一個“傳授者”，角色轉變是為了更好地輔助這一角色的實施。

3.2 教師主動完成角色轉變

一般來說，教師通過兩大途徑轉變角色：一是外在影響，指政府、教育主管部門及學校對教師有計劃、有組織地進行培訓和提高；二是教師內在的因素影響，即教師觀念的轉變以及自身的不斷完善。某種程度上說，教師的內在因素的影響對于教師的角色轉變起著關鍵作用。“先學后教”模式是對傳統教學模式的顛覆，教師要以觀念的更新去完善新教學模式下的角色行為。首先，樹立新的課堂教學目標觀。在教育觀念中，最重要的是教師對教育目標的認識，它決定了教師在教學活動中的角色。“先學后教”教學模式其核心目標主要側重培養學生學習能力，“先學”也就是學生必須先“動”起來，自己要先思考，去嘗試著發現問題、分析問題與解決問題，這將十分有助于培養學生自學的能力。其次，樹立新的學習觀。學生是學習的主體，有效的學習必須建立在學習者自身的主觀能動性上，這是教學中一個最為根本的問題。“先學后教”模式強調“讓學生成為學習的主人，充分發揮學生學習的自主性，極大地激發學生的學習和創造熱情。再次，樹立新的師生觀。“先學后教”模式中教師更多地走下講臺，走到學生當中，指導學生的學習，這意味著教師與學生的關系不再是傳統教學中的“專制型”師生觀，教師需要構建起相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往關系。

3.3 教師角色的轉變應循序漸進

在新課程改革的環境下，教師角色要成功實現全方位轉換，是教師不斷摒棄舊的觀念和行為模式進而形成新的觀念和行為模式的過程。從這種意義上說，教師角色轉換的過程就是教師專業發展的過程。教師新角色的形成是一個教師不斷修正自身角色定位的過程，是教師的角色行為力圖與社會各方面的期望達成一致的過程。

面對“先學后教”模式，即使教師能對這一新的課堂教學模式有一個正確的認知，也有參與的意愿，但有沒有相應的知識與能力仍然是一個問題。首先，教師應該有較強的學科知識。在“先學后教”的課堂上，教師只有少量的時間講授，剩下的時間要指導學生的自學及小組合作學習，還要對學生的課堂表現做出評價，這就要求教師要有扎實的學科知識，否則難以在指導學生的時候把握學生的“最近發展區”，進而啟發學生，也難以對學生的表現做出最佳的評價。其次，教師應當有較強的課堂管理能力。“先學后教”模式要求教師首先對一節課做細致的規劃與安排，在課堂中教師與學生的任務都是層層推進，一個環節出現問題延誤了時間都會影響后面的任務。

事實上，課程改革的過程也是教師不斷提升自己、加強自身修養的過程，在整個過程中教師要把自己放在“學習者”的位置。校方在推行“先學后教”模式的時候也要考慮到教師及學生的適應情況，循序漸進、逐步改革，避免盲目與過激。

注釋

① 屠錦紅，李如密.“先學后教”教學模式：學理分析、價值透視及實踐反思[J].課程·教材·教法，2013（3）.

② 余文森.先學后教，少教多學：構建中國自己的教育學[J].基礎教育課程，2009（3）.

③ 郭明凈，張榮偉.“先學后教”教學模式的實踐誤區及其反思[J].集美大學學報，2014（1）.