農村小學語文閱讀課朗讀式教學初探

李春明

【關鍵詞】小學語文 閱讀課 朗讀式教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A【文章編號】0450-9889（2014）12A-0058-02

筆者發現，不少農村小學的語文閱讀課堂上很少聽到朗朗的讀書聲，閱讀課缺少了應有的“語文味”，課堂缺乏活力，閱讀教學效果不佳。如何才能使閱讀課堂變得生動活潑、效果突出呢？筆者認為，朗讀式閱讀教學是值得嘗試的一種教學方法。朗讀式閱讀教學指的是以朗讀作為主要教學手段進行的閱讀教學，教學過程遵循“以讀為主、以讀為本、以讀代講”的理念，在教師的引領下，學生通過多層次、多形式的聲情并茂的朗讀，自主理解關鍵詞句、課文內容，體會文章的思想感情，實現“以讀悟句、以讀悟文、以讀悟情”的教學目標。

一、明確教學重點，簡化教學目標

開展朗讀式閱讀教學首先要明確重點、簡化目標，避免面面俱到的繁瑣分析和講解。教學要明確一個重點要求，確定兩個或三個具體目標，使教學目標簡單化，這樣教學才能有足夠的時間落實“以讀為主、以讀為本、以讀代講”，突出“讀”字，做足“讀”功。例如，教學人教版語文第九冊課文《地震中的父與子》時，教學的重點是：了解父親不顧一切搶救兒子的經過，感受父愛的偉大；讓學生明白這對父子為什么了不起。在學習時這篇課文時，教師要引導學生重點研讀描寫人物外貌、語言、動作的內容，讓學生通過理解人物特點去體會父愛的偉大。教學目標即可具體細化為以下幾點：一是有感情地朗讀課文，了解課文內容；二是品讀描寫人物外貌、語言、動作的語句，體會父愛的偉大；三是品讀理解“無論發生什么，我總會和你在一起”這句話給父子倆帶來的巨大精神力量。由此，課堂明確了教學重點，就有了充足的時間落實“以讀為主、以讀為本、以讀代講”的朗讀式教學目標。

二、安排好朗讀的層次，設計多種朗讀形式

朗讀式閱讀教學的關鍵是要安排好讀的層次，設計好讀的形式。層次分明的朗讀，使認知過程循序漸進，而多種形式的朗讀能讓學生更加集中注意力，使課堂更加生動活潑，不斷提高學生的理解和感悟能力。

（一）安排好朗讀的層次

1第一層次：初讀

初讀，就是首次朗讀，也叫感知讀。特級教師于永正說：“書不讀通不開講。”初讀的目標就是讀通、讀順課文，整體感知課文內容。初讀可以安排在早晚讀或是課堂的前半節進行，教師教給學生讀書的方法，給予充足的讀書時間，引導學生通過自讀或是教師范讀調動學習的積極性。學生在初讀時可“隨便翻翻，簡單看看”，教師指導學生借助工具自讀生字詞，或者通過同學之間互相幫助掃清生字、生詞學習障礙，從而把課文讀通讀順，大致了解課文講了一件什么事，如有疑問的地方可以圈畫出來，在課堂上與教師、同學交流。初讀為正式學習課文打基礎，教學只有落實了第一課時的初讀目標，才能為接下來的多層次朗讀做好鋪墊。

2第二層次：精讀

精讀，也叫領悟讀，通過聲情并茂的朗讀，體會關鍵詞、關鍵句的意思，讀出文章的深刻內涵。比如人教版語文第十二冊課文《賣火柴的小女孩》中有這樣一段話：“這一整天，誰也沒買過她一根火柴，誰也沒給過她一個錢。”教師要引導學生讀出句中對小女孩同情、可憐的語氣，就不難理解小女孩命運的悲慘。又如人教版語文第十冊課文《晏子使楚》中的句子：“楚王對他瞅了一眼，冷笑一聲說：‘難道齊國就沒有人了嗎？”朗讀要讀出楚王尖酸刻薄的語氣，就不難理解楚王的傲慢無禮。還有人教版語文第十一冊《第一場雪》中的句子：“早晨，天放晴了，太陽出來了。推開門一看，嗬！好大的雪啊！”朗讀時要讀出驚嘆、愉快的語氣，這樣才能理解作者興奮的心情。

3第三層次：品讀

品讀，即品味讀，目標是通過感情朗讀，體會詞句的美妙，感受語言文字的魅力。這個層次以教學重點為依據，精選了與文章主題思想相關的關鍵詞、關鍵句、關鍵段落進行品讀，可以通過減詞讀、添詞讀、換詞讀的方法來對比品讀，體會詞句的美妙，感受語言文字的魅力。例如，人教版語文第九冊課文《慈母情深》中的一句話：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭附在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”這段文字出現四個“立刻”，教師引導學生分別把“立刻”換成“馬上”“急忙”“趕緊”“迅速”，體會句子的前后意思。學生從中感受到，句子意思看起來似乎相同，但卻不能很好地體現母親的工作特別忙碌、單調。

4第四層次：美讀

美讀，即感悟讀，是通過創設情境，深情地朗讀，從而感悟文章的思想主題，獲得美好情感的熏陶。在落實初讀、精讀、品讀任務之后，學生深情地朗讀課文，可以加深對文章主題的理解和感悟，加深對文本的美好情感體驗。這個層次的美讀可以配樂朗讀，也可以由教師創設情境引讀。例如人教版語文第八冊課文《海上日出》和第十冊課文《再見了，親人》等都是文質兼美、感情強烈的文章，教師可以通過配樂的方式引導學生朗讀。如在教學人教版語文第八冊課文《桂林山水》一文時，筆者是這樣引導學生進行填空式美讀的。

師：漓江的水真靜啊，那是怎么樣的靜？

生1：靜得讓你感覺不到它在流動。

師：漓江的水真清啊，那是怎么樣的清？

生2：清得可以看見江底的沙石。

師：漓江的水真綠啊，那是怎么樣的綠？

生3：綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠……

教學圍繞“漓江的水”讓學生進行填空式有感情的朗讀，學生的腦海中就會一一出現漓江水“靜”“清”“綠”的形象，獲得美的感受，實現了有感情的朗讀課文。

（二）設計多種朗讀形式

朗讀的形式多種多樣，大體上有以下六種：引讀、領讀、齊讀、個讀或小組讀、分角色讀、分合讀。教師應根據課文內容和班級學生的特點，設計合理的朗讀形式。1引讀。引讀是朗讀教學的主要形式，是教師引路提示，學生承接回答的朗讀。學生的回答朗讀可以是齊讀、個讀、分角色讀。2領讀。當學生，特別是小學低年級學生的朗讀基礎還不夠扎實，或者需要激情引趣，或學生讀得還不到位時，教師要進行示范朗讀。3齊讀。當需要渲染氣氛或是強調重點時，可采用全體齊讀的方式讀課文。4個人讀或小組讀。當需要檢查、對比學生讀的情況時，可以讓個別學生朗讀或小組朗讀。5分角色讀。針對語言對話較多，趣味較濃的文段，可以引導學生分角色朗讀。6分合讀。當文章層次比較清晰時，用分合讀的方式有助于加深學生對文本的理解。如課文《鳥的天堂》有動態描寫，也有靜態描寫，教師可以讓女生讀靜態描寫的部分，讓男生讀動態描寫的部分。下面著重舉兩個引讀方式的 例子。

示例1：《精彩的馬戲》

師：昨天，媽媽帶我去看了——

生1：一場精彩的馬戲。

師：先說猴子爬竿吧。

生2：猴子穿著衣服打扮得像個小孩，它爬到高竿頂上，在上面倒豎蜻蜓。

師：一雙圓溜溜的眼睛——

生3：好奇地瞅著觀眾。

師：那頑皮的樣子——

生4：逗得觀眾哈哈大笑。

這里使用了添句引讀的方式，教師找準文本朗讀切入點，精心設計引言，然后因勢利導，利用讀原句開頭，學生接著朗讀的形式，引領學生在讀的過程中走進文本內核，領會文中對猴子頑皮可愛的樣子的細致描寫，達到了“以讀代講”的教學效果。

示例2：《珍貴的教科書》

師：那是哪一年，我們延安小學發生了什么事？

生1：1947年春天，我們延安小學轉移到一個小山村里。

師：在什么樣的環境中，我們怎么做？

生2：在那炮火連天的戰爭環境中，我們仍然頑強地堅持學習。

師：當時，我們的學習環境是什么樣的呢？

生3：當時，我們的學習條件非常艱苦。

師：從什么地方可以看出艱苦呢？

生4：沒有桌椅，就坐在地上，把小板凳當桌子……

在以上例子中，邏輯性提問的引讀是教師引用插話提問的方式，以疑引讀，再由學生接讀，讀出文中含有答案的句子，有利于幫助學生加深對課文內容和課文主題的理解。

中央教科所張若田先生說：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”教學實踐證明，朗讀是學生增強語感、積累語言、領會文義的最好方式，朗讀能激發學習興趣，讓小學生保持比較持久的注意力，從而更好地提高學習效果。教師要學會從紛繁的教學講解中解放出來，通過以讀代講，進一步提高閱讀教學的效率。

（責編 楊 春）