由意義建構打破思維定勢

關鍵詞 歷史材料，情境教學，思維定勢，意義建構

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2014）23-0034-03

建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。其中，“意義建構”是整個學習過程的最終目標，前三個要素是為這一終極目標服務的。“意義建構”的“意義”是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，有效的“情境”創設是意義建構的重要前提。①基于此，教師設置的學習環境必須有利于學生對所學內容的“意義建構”，如何突破學生的已有認知，幫助學生進行新的意義建構尤為重要。

從教育教學的目標來看，無論何種教學手段，其目的都是依據課程標準引導學生由舊認知發展到新認知。教師教學的任務之一是讓學生暴露和認識自己舊認知中存在的問題，但是當有些認知已形成錯誤的思維定勢時，學生憑一己之力是難以糾正的，這時，教師就要發揮引導作用，通過補充材料，引導學生在對比中增加新的認知，在分析中解開思維的結扣，打破思維定勢。下面筆者以分析經濟大危機下胡佛的政策為例，談談如何通過情境設計進行意義建構。

普通高中新課程標準對《空前嚴重的資本主義世界經濟危機》一課的要求是：“了解1929—1933年資本主義世界經濟危機爆發的原因、特點和影響，認識羅斯福新政的歷史背景。”顯然，經濟大危機是本課教學的重點，教學過程也應該以此為中心。分析胡佛政府政策及舉措的失敗是為了讓學生認識羅斯福新政的歷史背景。傳統的教學對胡佛政府政策是簡略帶過。教學設計大多會以設問的方式展開：經濟危機之下，美國胡佛政府的應對政策是什么？結果如何？學生根據教材就能答出：胡佛堅守傳統的“自由放任政策”，結果導致胡佛政府的垮臺。教師也就順勢總結，胡佛政府失敗為新上臺的羅斯福提供了教訓，羅斯福采用國家干預經濟發展的政策，使美國渡過了經濟危機，保留了民主政治，同時羅斯福新政也開創了“國家干預經濟發展”的新模式。……這樣的教學流程似乎很順暢，也能順利達成教學目標。但是有一次課后，一個學生追問我：胡佛堅守“自由放任政策”不就意味著政府對社會經濟不干預嗎？但是，教材又講胡佛政府“被迫采取了一些措施”，這些措施是不是政府的干預措施呢？如果是，教材（人民版）的紅標題（“自由放任”政策的失敗）要不要改改？細細思考，學生思維中的結扣在于：①胡佛政府堅守“自由放任政策”是不是意味著政府不干預社會經濟？②教材中所述的胡佛政府被迫采取的措施是不是政府干預經濟的表現？③如果是，政府干預措施與政府堅守“自由放任政策”的表述是否矛盾？

顯然，學生的反問明顯暴露出“自由放任政策”就是“不干預”的定勢思維。因為，初中教材分析強調了經濟大危機下，美國的羅斯福新政，緊接著陳述了德、日法西斯專政的建立，強調了羅斯福的“國家干預經濟”政策使美國渡過危機，維護了美國的民主政治，這樣的對比，加深了學生的印象：美國在羅斯福當政時期才實施“干預”，之前的總統和政府肯定實行“不干預”。傳統教學把胡佛的自由放任政策和干預措施這種吊詭關系放在一起，教師簡單地、籠統地敘述，不但沒有針對問題的癥結展開，反而混亂了學生的思維。

經反思閱讀，筆者發現2013年全國新課標試卷第31題的情境設計體現了新的突破方向：“有些學者認為，美國總統胡佛并不是自由放任政策的典型代表，他也對經濟進行了有限的干預，且為后來的羅斯福新政提供了借鑒。……”它突破了傳統的“由于胡佛固守自由放任政策導致失敗”說法，呈現了史學新觀點或學術爭議，但是不拘泥于這種爭議，以干練的語言引導學生思考胡佛措施中“為后來的羅斯福新政提供了借鑒”的內容，這樣一方面明確地肯定胡佛政府采取的措施就是國家對經濟的干預，另一方面又指出胡佛政府的干預是有限的，巧妙地引導師生突破“自由放任政策”等于“不干預”的思維定勢。這對我們的教學是一種啟示——材料的巧妙運用有利于打破思維定勢。

本塊知識中，學生的思維定勢中包含以下幾對難以弄清的矛盾性問題：“胡佛政府堅守‘自由放任政策”和“他被迫采取一些措施”之間是否矛盾？“傳統的自由放任政策”與新的堅守“自由放任政策”下的干預之間的關系；胡佛的堅守“自由放任政策”與“自愿聯合政策”之間的關系；要解決這些矛盾性認識，筆者認為可以通過下列材料讓學生進一步了解相關人、事、政策的變化。

材料1：胡佛的自愿聯合政策已經不是原來那種嚴格意義上的傳統自由放任政策，它是壟斷資產階級在原有軌道上的一種擺脫危機的最初嘗試。這種反危機措施肯定了危機的現實，否定了無所作為的觀點，但是仍然堅持了不由聯邦政府采取強化干預的自由放任哲學。在實踐中，它的不成功卻是一個基本的事實。它的失敗可以引出寶貴的教訓。它把自由競爭、自由調節、自由放任放在高于一切、高于資本主義利益的總代表的國家之上。就是說個別壟斷資本家的自愿合作高于一切，否則就是妨礙了個別壟斷資本家的民主和自由。

——黃安年《論胡佛總統反危機的

自愿聯合政策》

讓學生通過閱讀史學專家的對歷史抽象概念的注解，認識20世紀30年代初期，胡佛政府的“自愿聯合政策”是堅持不由政府強化干預的舉措，說明胡佛政府總體上仍堅守“自由放任”政策，同時，學生通過閱讀，理解了胡佛政府堅守的“自由放任”政策是從“自由放任哲學”角度闡釋的。“自由放任”政策不等于“完全不干預”，是“不由政府強化干預”。

筆者在本課教學中還曾直接呈現《美國大蕭條》和《二十世紀的美國》中的材料：

材料2：“胡佛則應該被認為是新政在美國的創立者。”“在很大程度上，富蘭克林·羅斯福只是把他前任留下的政策更具體地加以實行。胡佛治愈蕭條的嘗試悲劇性地失敗了，但如果將之作為自由放任政策的典范加以嘲諷，這顯然誤解了歷史記錄。”①“而胡佛反危機措施的失敗也成為（羅斯福）新政改革的初步基礎。”②

這些與教材陳述相悖的新觀點，有利于學生打破唯教材是從的思維定勢。當然，認識不是來源于事實本身，而是來源于主客體之間的相互作用。③面對復雜的歷史概念，怎樣引導學生打破舊的定勢思維，尋找思維的生長點？筆者認為單一引用結論性材料不能達到情境教學的真正目的。教師要以“課程標準”為依據，幫助學生理解原始材料的原有含義。④endprint

材料3：胡佛在1929年競選演說中宣稱：“我們今天比任何國家歷史上的任何時代都更接近于取得消滅貧困的最后時刻。”

——《美國總統候選人競選演說1929—1972》

材料4：1930年12月2日，胡佛在第二個國情咨文中說：“經濟創傷只能由經濟實體的細胞——生產者和消費者——來自我治療。”“政府可以作出最佳貢獻在于鼓勵地方上的相互合作。各級政府——聯邦、州、縣要加入各社區的救濟活動并盡其應盡的本職。”

——《美國總統咨文匯編》

這兩段材料都選自總統演說，直接表達總統本人的觀點。材料說明了僅相差一年的時間，胡佛政府的政策已有了變化。教師可引導學生分析變化及其背后的原因：1929年胡佛第一次入主白宮，當時正值危機前美國經濟繁榮的頂峰，1932年，又到了總統大選年，但此時卻是經濟危機進一步深化之時。這樣，引導學生同情地理解胡佛的面臨第二次總統大選機遇，為了贏得連任，他不得不采取了一些應急舉措。

材料5：1932年是總統大選之年，為了贏得連任，胡佛不得不采取了兩大措施，一是成立復興金融公司，二是簽署緊急救濟。但是，胡佛依然實行通貨緊縮政策，削減政府開支，反對聯邦政府進行救濟。

如果說材料3、4表明胡佛政府在1929年至1930年還在是否干預中徘徊的話，材料5則是明明白白的干預經濟發展的舉措了。這段材料讓學生明白胡佛為了自己的政治前途，在他當政時期還是想實施較大規模的干預措施的，只是他已錯過最佳時機。

學生思維上的定勢，除了認知領域的問題，還包括思維上的惰性、學習上的依賴。教師在過程探究設計中，依據建構主義的原理，還要通過問題的科學設計，引導學生對新材料或觀點思考、辨析，激發學生的認知沖突，矯正認知偏差。這樣，新材料呈現的情境為知識建構提供可能的基礎，通過問題探究，學生在協作、交流中，厘清史實，盡可能地在知識的深度、廣度以及價值觀上有新的收獲，對知識體系進行新的意義建構。

總之，歷史情境教學之情境設計，不能只為了詮釋課標或教材中的一些結論，而是要從學生的基礎認知出發，通過恰當的材料呈現，設置探究性問題，引導學生去比較、分析、質疑、批判、綜合和歸納，這樣情境設計才是高效的，歷史情境教學才能實現成功的意義建構。

【作者簡介】丁蘇霞，女，江蘇金壇人，中學高級教師，金壇市第四中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint