基于數(shù)學(xué)課堂設(shè)問的一些思考

戴萍

[摘 要]教師進(jìn)行課堂教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為支點(diǎn)，讓設(shè)問自然生成;遵循學(xué)生的心理和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)設(shè)問;尊重學(xué)生的個(gè)體差異，轉(zhuǎn)換角色設(shè)問。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)課堂 設(shè)問 支點(diǎn) 發(fā)展規(guī)律 個(gè)體差異

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）35-041

葉瀾教授說過：“課堂是向著未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”當(dāng)美麗的圖景出現(xiàn)后，教師應(yīng)當(dāng)用自己的教育理念、教學(xué)智慧及時(shí)捕捉并靈活把握，讓我們的課堂因生成而精彩。但課堂上也會(huì)有意外的情況出現(xiàn)，如一些學(xué)生無論教師怎么啟發(fā)就是不開竅，遇到這樣的情況怎么辦呢？一位特級(jí)教師曾打過這樣的比方：“當(dāng)學(xué)生的思維已經(jīng)到達(dá)山頂?shù)臅r(shí)候，我們硬要把他拉回到半山腰，因?yàn)楦覀冏卟拍芸吹矫利惖娘L(fēng)景，學(xué)生會(huì)愿意嗎？當(dāng)然是不情愿的！”因此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，一定要順應(yīng)學(xué)生的思維，為學(xué)生學(xué)習(xí)而教。

一、以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為支點(diǎn)，讓設(shè)問自然生成

案例：教學(xué)“小數(shù)的意義與讀寫”

師（出示自然數(shù)3）：你能在下面的蝴蝶圖中找到數(shù)字3嗎？

生1：圈出3只蝴蝶并涂上顏色，表示數(shù)字3。

師：3還可以表示什么？

生2：這只蝴蝶排在第3個(gè)。

師：也就是說，數(shù)字3既可以表示蝴蝶的數(shù)量（有多少只），還可以表示次序（第幾個(gè)）。那么，能在圖中找到分?jǐn)?shù)嗎？

生3：表示把這10只蝴蝶平均分成10份，取出其中的3份。

師：人們需要統(tǒng)計(jì)獵物的數(shù)量，于是產(chǎn)生了1、2、3、4、5……這樣的自然數(shù)。分?jǐn)?shù)和平均分有關(guān)，那么小數(shù)為什么叫小數(shù)？小數(shù)是不是一定很小呢？今天這節(jié)課，我們就一起走進(jìn)小數(shù)的世界。

……

“一切學(xué)習(xí)應(yīng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。”心理學(xué)家布魯納十分肯定戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論，并堅(jiān)持教學(xué)應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)入手。本案例中，教師在教學(xué)小數(shù)的意義與讀寫之前深入分析教材，明確學(xué)生已經(jīng)完全掌握了自然數(shù)和分?jǐn)?shù)的意義，于是在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行小數(shù)意義的教學(xué)，并通過層層遞進(jìn)的設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)小數(shù)的世界，使新課的引入水到渠成。

二、遵循學(xué)生的心理和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)設(shè)問

案例：教學(xué)“和與積的奇偶性”

師：研究數(shù)學(xué)問題時(shí)可以有什么方法？

生：舉例、猜想、驗(yàn)證等。

師：把數(shù)學(xué)書打開到第50頁(yè)，用舉例的方法，任意選兩個(gè)自然數(shù)，求出它們的和，再看看和是奇數(shù)還是偶數(shù)。（生操作思考）

師：仔細(xì)觀察你填寫的表格，兩個(gè)數(shù)的和什么時(shí)候是奇數(shù)，什么時(shí)候是偶數(shù)？你有什么猜想？

生1：奇數(shù)+奇數(shù)=偶數(shù)，偶數(shù)+偶數(shù)=偶數(shù)，奇數(shù)+偶數(shù)=奇數(shù)。

師：怎么驗(yàn)證？

生：再舉例。

師：分幾種情況？自己對(duì)應(yīng)黑板上的三種情況舉例驗(yàn)證。（生舉例驗(yàn)證）

師：你有什么想說的？還有很多這樣的例子，是不是都符合？有沒有不符合的？（生答略）

師：翻開數(shù)學(xué)書，連續(xù)的兩個(gè)數(shù)之和是奇數(shù)還是偶數(shù)？相鄰兩個(gè)自然數(shù)的和是多少？你有什么想法？

師：3+（ ）（和是奇數(shù)），3+（ ）（和是偶數(shù)），（ ）+（ ）（和是奇數(shù)），（ ）+（ ）（和是偶數(shù)）。你們有什么想法？只要填什么？（生答略）

師：有沒有繼續(xù)驗(yàn)證的必要？任意寫幾個(gè)不連續(xù)的自然數(shù)，并寫成連加算式，先想和是奇數(shù)還是偶數(shù)，再通過計(jì)算加以驗(yàn)證，你有什么發(fā)現(xiàn)？

……

蘇霍姆林斯基說過：“學(xué)生不是一只等待灌輸?shù)娜萜鳎且恢У却紵幕鸢选！币虼耍處煹慕虒W(xué)必須遵循學(xué)生的心理和認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，而舉例、猜想、驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)是學(xué)生掌握知識(shí)的必經(jīng)之路。上述教學(xué)中，教師順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在不斷提出問題、解決問題的過程中，激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生淺層次的經(jīng)驗(yàn)得到有效提升，新生成的經(jīng)驗(yàn)自然地嵌入已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中。

三、尊重學(xué)生的個(gè)體差異，轉(zhuǎn)換角色設(shè)問

案例：教學(xué)“乘法分配律”

師：聽說同學(xué)們的計(jì)算能力特別強(qiáng)，下面就請(qǐng)同學(xué)們幫我算一算10×25等于多少。

生：250。

師：這么快！那12×25等于多少？

生1：我知道，等于300。

師：你是怎么想的？

生1：12×25比10×25多了2個(gè)25就是50，所以250+50=300。

師：你的意思是說把12變成10+2的和，再乘25。下面繼續(xù)，13×25+87×25等于多少？

生2：合并成（13+87）×25，運(yùn)用乘法分配律計(jì)算，得2500。

師：什么是乘法分配律？已經(jīng)有人知道了，那怎么研究呢？請(qǐng)知道的同學(xué)先思考，再舉例說明乘法分配律;沒聽過的同學(xué)看書第62頁(yè)，在不明白的地方做個(gè)記號(hào)。最后小組交流，把你知道的盡情地跟同學(xué)分享。

……

“一花一世界，一樹一菩提。”之所以采取分層教學(xué)方式引入新課，是因?yàn)檎n前教師做了深入的調(diào)研：學(xué)生對(duì)于乘法分配律的了解程度參差不齊，有的學(xué)生在課外已經(jīng)完全掌握并會(huì)應(yīng)用了，而有的學(xué)生則完全沒接觸。面對(duì)這樣不同知識(shí)水平的學(xué)生，如果教師還是按照教材設(shè)定的程序進(jìn)行教學(xué)，那對(duì)于一部分已經(jīng)掌握乘法分配律的學(xué)生來說無疑是索然無味的，這樣的設(shè)問對(duì)他們來說太“小兒科”了。因此，在這節(jié)課上，教師讓已經(jīng)知道乘法分配律的學(xué)生來當(dāng)“小老師”進(jìn)行舉例，與同學(xué)分享自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這樣的角色轉(zhuǎn)換和設(shè)問，帶給不同層次學(xué)生巨大的成就感。

四、設(shè)問不成，應(yīng)順勢(shì)而導(dǎo)

案例：教學(xué)“年 月 日”

師（呈現(xiàn)2014年年歷表）：請(qǐng)給表中的大月涂上紅色，給小月涂上綠色，再向你的同桌介紹自己是怎樣涂的。（生動(dòng)手操作）

師：再觀察表格，你又發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：大月有7個(gè)，小月有4個(gè)。

師：大月比小月多幾個(gè)？這7個(gè)大月是哪7個(gè)？你有辦法記住哪個(gè)月是大月，哪個(gè)月是小月嗎？在小組里說一說。（學(xué)生小組討論）

生2：用手幫助記憶。（學(xué)生說得很好，可并不是教師希望得到的答案，師迫切希望學(xué)生能說出“7月以前單數(shù)是大月，8月開始雙數(shù)是大月”）

師：你是觀察表格得到的嗎？（生迷茫）其他同學(xué)有什么想說的嗎？

……

如何記住大小月的方法是“年 月 日”教學(xué)的一個(gè)重、難點(diǎn)，課堂上學(xué)生回答“用手幫助記憶”，這個(gè)回答多好啊！可是，教師認(rèn)為這并不是他需要的答案，于是出現(xiàn)了上面的情況：教師努力引導(dǎo)學(xué)生回答他預(yù)設(shè)的問題，學(xué)生卻露出迷茫的神情。試問授課教師：“有這個(gè)必要嗎？”“教學(xué)的一切靈感來自于課堂，來自于學(xué)生。”學(xué)生自己思考創(chuàng)造出來的方法，他們更感興趣，更容易理解，教師又何必糾結(jié)于自己的預(yù)設(shè)呢？

正所謂：設(shè)問不成，不問又如何！

（責(zé)編 杜 華）