后現(xiàn)代知識(shí)觀視野下我國(guó)高等教育課程改革初探

張億全

摘 要：興起于20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義，在建筑學(xué)、文學(xué)批判、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域已形成了系統(tǒng)的論述。知識(shí)觀也已經(jīng)從現(xiàn)代轉(zhuǎn)型至了后現(xiàn)代，這對(duì)我國(guó)的高等教育課程改革產(chǎn)生了很大影響。與傳統(tǒng)知識(shí)觀相比，后現(xiàn)代知識(shí)觀發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。本文分析了后現(xiàn)代知識(shí)觀的基本特征，并提出后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)當(dāng)前我國(guó)高等教育課程改革的一些重要啟示。

關(guān)鍵詞：高等教育 后現(xiàn)代知識(shí)觀 課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后現(xiàn)代主義于20世紀(jì)60年代初開(kāi)始作為一種社會(huì)文化思潮在歐洲大陸悄然興起，對(duì)哲學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)以及教育等領(lǐng)域都產(chǎn)生了極大的影響。而作為占哲學(xué)重要地位的知識(shí)論也受到后現(xiàn)代主義的影響，后現(xiàn)代理論的重要代表人物利奧塔與現(xiàn)代知識(shí)觀相對(duì)，提出了后現(xiàn)代知識(shí)觀的概念。目前為止，人們對(duì)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)我國(guó)高等教育課程的影響仍然莫衷一是，但是根據(jù)事物普遍聯(lián)系的法則，作為高等教育工作者的我們不能忽視其對(duì)高等教育課程改革的深刻影響。知識(shí)與課程緊密相關(guān)，知識(shí)不僅是課程的重要內(nèi)容和載體，更是課程的主要目標(biāo)之一。因此，知識(shí)觀對(duì)課程觀的影響是顯而易見(jiàn)的，同時(shí)知識(shí)觀的變化也必然對(duì)新的課程理念的確立具有諸多啟示。

1 后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的相關(guān)內(nèi)涵

1.1 后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的本質(zhì)

隨著后現(xiàn)代主義思潮在中國(guó)的廣泛傳播，知識(shí)觀也從現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)變，無(wú)疑為高等教育課程改革進(jìn)行得如火如荼的中國(guó)提供了良好的歷史機(jī)遇。

現(xiàn)代知識(shí)觀從本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)一種科學(xué)的知識(shí)觀，它建立在批判古典主義的基礎(chǔ)上，在這個(gè)觀點(diǎn)里，科學(xué)與真理是對(duì)等的，它追求科學(xué)性、客觀性和實(shí)證性。同理，基于現(xiàn)代知識(shí)觀存在的問(wèn)題，后現(xiàn)代知識(shí)觀應(yīng)運(yùn)而生，從另一個(gè)角度出發(fā)，后現(xiàn)代知識(shí)觀是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的一種叛逆。與現(xiàn)代知識(shí)觀一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)證性不同，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是具有可證偽性的，更是強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的兩個(gè)特性：文化性和情境性；知識(shí)不是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的直觀、原本反映，而是由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)、能力、興趣等所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。在后現(xiàn)代知識(shí)觀視野中，知識(shí)成為了一種具有不確定性的東西，消除了科學(xué)知識(shí)的權(quán)威性。我國(guó)的高等教育課程改革，應(yīng)該抓住現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型這一宏觀機(jī)遇，重新確立正確的課程改革理念以有效指導(dǎo)這一場(chǎng)課程改革。

1.2 后現(xiàn)代知識(shí)觀的主要特征

（1）批判性。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)的批判性和可證偽性決定了后現(xiàn)代知識(shí)觀是不能用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的，換句話說(shuō)，科學(xué)知識(shí)具有猜測(cè)性、假設(shè)性和可錯(cuò)性等特點(diǎn)。此外，知識(shí)本身所具有的可證偽性，決定了知識(shí)的內(nèi)在批判性。它認(rèn)為，知識(shí)不再是真理，知識(shí)的發(fā)展也不再是單向性的線性積累，最重要的在于批判和創(chuàng)新，在于對(duì)原有知識(shí)不斷修正乃至全部拋棄的過(guò)程。學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，更是懷疑和批判的過(guò)程。

（2）多元性。多元是當(dāng)代世界的最顯著特征之一。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是一種多元的存在，而這種多元性又使得邊緣知識(shí)的存在具有了合法性，賦予了一些原本人們不屑的知識(shí)形態(tài)以合法性。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的一個(gè)重要傾向就是竭力壓抑邊緣知識(shí)，它主張，處于底層的弱勢(shì)群體，除了要竭力爭(zhēng)取自己的生存空間，還要努力發(fā)表自己的意見(jiàn)。后現(xiàn)代主義對(duì)緘默性知識(shí)進(jìn)行了分析，認(rèn)為“恰恰是這些為現(xiàn)代知識(shí)觀所不屑的意會(huì)性知識(shí)，是人類(lèi)科學(xué)進(jìn)步和文化進(jìn)步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是隨著時(shí)間而發(fā)展的社會(huì)團(tuán)體的創(chuàng)造，它存在于一定情境中，與特定環(huán)境的認(rèn)識(shí)模式、理論規(guī)范、價(jià)值觀念相符合。正如尼采所說(shuō)：“有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理”。羅蒂曾說(shuō)過(guò)：“認(rèn)識(shí)的正確與否并不取決于認(rèn)識(shí)與外界實(shí)在相符合，而是依賴(lài)于它與隸屬的社會(huì)集團(tuán)的認(rèn)識(shí)規(guī)范與行為方式是否一致。”[2]

（4）價(jià)值性。“知識(shí)只能是人的知識(shí)，是人類(lèi)創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物。”[3]所有知識(shí)都是特定歷史階段的人的價(jià)值需求的展現(xiàn)，這是后現(xiàn)代知識(shí)觀的另一個(gè)論點(diǎn)。特別是在人文社科領(lǐng)域，根本不存在純粹的事實(shí)，只是在一定歷史階段中帶有特定文化立場(chǎng)、價(jià)值立場(chǎng)的概念和范疇，譬如歷史。因此，絕對(duì)客觀的知識(shí)并不存在，任何知識(shí)都不過(guò)是一定歷史時(shí)期的人們?cè)谝欢ǖ奈幕w系中的認(rèn)識(shí)結(jié)果。

（5）動(dòng)態(tài)性。從認(rèn)識(shí)的主體來(lái)看，受歷史條件的局限，人的認(rèn)知不可能是無(wú)限的，人的認(rèn)識(shí)能力會(huì)因?yàn)閷?shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累而順勢(shì)提高；從認(rèn)識(shí)的對(duì)象看，認(rèn)知客體總有其安生立命的外在空間，外部空間的不斷變化，使得人類(lèi)追溯到每一個(gè)歷史階段都會(huì)感受到一個(gè)靜止又處于絕對(duì)運(yùn)動(dòng)中的奇妙世界。因此，在后現(xiàn)代知識(shí)觀看來(lái)，既然知識(shí)是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，那么它必然會(huì)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。

2 后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)我國(guó)高等教育課程改革的啟示

教育就是根據(jù)一定的價(jià)值立場(chǎng)和價(jià)值需要對(duì)人類(lèi)歷史上已有的知識(shí)進(jìn)行篩選以傳授給學(xué)習(xí)者。[4]課程作為高等學(xué)校教育的有力載體，其改革的發(fā)展趨勢(shì)與知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)高等教育課程改革的啟示貫穿到每一個(gè)環(huán)節(jié)，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等。

2.1 課程目標(biāo)的變革

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是人類(lèi)歷史不斷積累的結(jié)果，在這種視野下所制定的教育的目的就是將這些通過(guò)實(shí)踐積累而得到的知識(shí)一代代地傳承。在高校，多年來(lái)以專(zhuān)業(yè)、學(xué)科為基礎(chǔ)的高等教育關(guān)注的重點(diǎn)是給學(xué)生傳授了多少知識(shí)和學(xué)生到底獲取了多少知識(shí)，并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生好壞的核心標(biāo)準(zhǔn)。在這種單向灌輸式的評(píng)價(jià)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)僅是像U盤(pán)一樣為了存儲(chǔ)更多的知識(shí)，而知識(shí)貯存得越多，學(xué)生自身作為一個(gè)認(rèn)知主體的主體性和自覺(jué)性就喪失得越多。

與此相反，強(qiáng)調(diào)知識(shí)情境性的后現(xiàn)代知識(shí)觀否定了絕對(duì)真理的存在，認(rèn)為在這個(gè)，尤其是這個(gè)知識(shí)爆炸、物欲橫流的信息時(shí)代，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)和能夠?qū)W到的知識(shí)產(chǎn)生了激烈的沖突，而知識(shí)更新的速度也越來(lái)越快，在高校的教學(xué)中更應(yīng)該教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的方法和思維能力，這也就要求高校課程設(shè)定的目標(biāo)，要摒棄先前僅僅重視知識(shí)累積的觀點(diǎn)，要更加注重思維方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)能力的提升。在保護(hù)學(xué)生求知欲的基礎(chǔ)上，不斷開(kāi)發(fā)提升學(xué)生批判精神。高等教育的課程目標(biāo)應(yīng)旨在使學(xué)生通過(guò)各種學(xué)習(xí)獲得知識(shí)與能力，體現(xiàn)知識(shí)生成性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)。

2.2 課程內(nèi)容的變革

隨著后現(xiàn)代“文化性”“價(jià)值性”“情境性”知識(shí)觀的確立，人們開(kāi)始突破傳統(tǒng)重新意識(shí)到知識(shí)的多樣性。人們開(kāi)始意識(shí)到，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)不能僅僅局限在科學(xué)知識(shí)體系內(nèi)，這個(gè)僅僅是知識(shí)很少的一部分。日常生活中所具有的敘事性知識(shí)，某個(gè)地區(qū)所擁有的本土化知識(shí)以及那些不能為人們所言明但是卻實(shí)實(shí)在在存在的緘默性知識(shí)，這些種種都屬于知識(shí)的范疇。狹隘的知識(shí)認(rèn)知顯然是對(duì)學(xué)生有害的，只有全面認(rèn)識(shí)知識(shí)范疇，學(xué)生的身心才能夠得到全面的發(fā)展。目前普遍而言，我國(guó)高校的課程內(nèi)容設(shè)置還是比較狹隘的，集中在科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，這使得學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知范疇也產(chǎn)生了偏差，其他知識(shí)明顯被高校教學(xué)所忽視。由此出發(fā)，課程改革首先就是要打破科學(xué)知識(shí)壟斷的現(xiàn)有局面，充分使課程內(nèi)容形成包容、開(kāi)放的面貌，不僅包括科學(xué)知識(shí)，還包括敘事性知識(shí)、緘默知識(shí)以及本土化知識(shí)等等。

正如愛(ài)因斯坦在文集里說(shuō)：“這個(gè)世界可以由音樂(lè)的音符組成，也可以由數(shù)學(xué)的公式組成。我們?cè)噲D創(chuàng)造合理的世界圖像，使我們?cè)谀抢锩婢拖窀械皆诩依锩嬉粯樱⑶铱梢垣@得我們?cè)谌粘Ｉ钪胁荒苓_(dá)到的安定。”[5]從微觀角度看，在后現(xiàn)代知識(shí)觀的視野下，人文課程應(yīng)被納進(jìn)課程體系，人文知識(shí)作為一種“反思性知識(shí)”具有明顯的“個(gè)體性”“隱喻性”和“多質(zhì)性”，在現(xiàn)有知識(shí)氛圍下，呼吁人文精神則有助于高校的受教育者完整人格的培育。課程內(nèi)容的改革應(yīng)該朝著加強(qiáng)知識(shí)的整合、平衡課程結(jié)構(gòu)的方向發(fā)展。

2.3 課程實(shí)施的變革

后現(xiàn)代知識(shí)觀特別注重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的賦予，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)生的這種獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)看作一種重要的課程資源，在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生大膽思考，表述自己的觀點(diǎn)。在課程的實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)該努力探究用什么樣的方式將學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)融合到無(wú)限的知識(shí)探索中。

如果強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的建構(gòu)性和情境性，知識(shí)權(quán)威存在的合理性就應(yīng)當(dāng)受到質(zhì)疑，在課程教學(xué)的過(guò)程中，按照所謂的課程計(jì)劃按部就班進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)是不合理的，需要師生相互交流與協(xié)作，激發(fā)出思想的火花，使得整個(gè)課堂充滿生機(jī)和活力。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，教師不是知識(shí)灌輸?shù)膹?qiáng)權(quán)者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，同時(shí)能與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人的理解，以達(dá)到共識(shí)。這樣教師享有“話語(yǔ)霸權(quán)”的局面得到徹底瓦解，形成的則是一種教學(xué)相長(zhǎng)、師生共進(jìn)共生的局面。這樣和諧的師生關(guān)系在高校里尤為重要，有利于教者與學(xué)者更好地進(jìn)行學(xué)術(shù)探討。

2.4 課程評(píng)價(jià)的變革

后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為認(rèn)識(shí)對(duì)象無(wú)論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個(gè)問(wèn)題都不是“獨(dú)立的”“自主的”和“自在的”，它們與認(rèn)識(shí)者的興趣、利益、知識(shí)程度、價(jià)值觀念等有著不可分割的關(guān)系。

根據(jù)后現(xiàn)代本體論上的平等原則，任何存在的東西都是真實(shí)的，沒(méi)有什么東西比別的東西更為真實(shí)。從某種程度上來(lái)講，知識(shí)是有一定的“文化限域”、價(jià)值取向，而不是現(xiàn)代知識(shí)觀所認(rèn)為的“超文化”或者“價(jià)值中立”的，知識(shí)的多元性彌補(bǔ)了現(xiàn)代知識(shí)觀所強(qiáng)調(diào)的客觀的、單一的課程評(píng)價(jià)所帶來(lái)的不足。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)應(yīng)該將課程評(píng)價(jià)看成是對(duì)學(xué)生的一種學(xué)習(xí)狀況的反饋，這樣的觀念在高校的課程評(píng)價(jià)理念的形成過(guò)程尤為重要，在充溢科學(xué)研究氛圍的高校，應(yīng)該將課程評(píng)價(jià)看作是一個(gè)過(guò)程而不能作為某一過(guò)程的終結(jié)。

3 結(jié)語(yǔ)

對(duì)于我國(guó)的高等教育發(fā)展而言，要想成功地進(jìn)行課程改革，我們不可小覷知識(shí)觀對(duì)課程改革的影響。知識(shí)觀是課程改革的基礎(chǔ)。正如課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)不能僅僅是哲學(xué)，只有對(duì)課程基礎(chǔ)學(xué)科研究成果及課程關(guān)系全面了解基礎(chǔ)上，才進(jìn)行明智的課程決策。然而后現(xiàn)代知識(shí)觀現(xiàn)在仍備受爭(zhēng)議，但它對(duì)課程改革大致發(fā)展方向的指明作用不可忽視。與此同時(shí)，我們也應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，課程改革并不是僅僅受后現(xiàn)代知識(shí)觀的控制，它不可能成為課程改革的全部，因而在高校課程改革的過(guò)程中也不可能僅僅憑借知識(shí)觀建立一種課程體系。總之，課程改革應(yīng)綜合知識(shí)論、社會(huì)因素、學(xué)生發(fā)展規(guī)律等各種要素的考慮。

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