課堂用語精練是點亮課堂的一盞明燈

張繁芳

摘 要： 小學語文課堂教學語言應該是規范生動、精煉準確而又富于啟發的。要成功上好每一堂課，語文教師就應該不斷錘煉教學語言，熟練掌握語文教學的語言藝術。

關鍵詞： 導語精妙 提問精巧 評語精當 語文教學

洗盡鉛華，深得自然的語文課堂，是貼近學生實際的、有方向感的語文實踐活動，這項活動有賴于教師用精練的語言進行調控，達到干干凈凈教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展的目的。如何做到課堂用語精煉呢？

一、導得精妙

教育學家曾說，精妙的導語是催化課堂氣氛的興奮劑。設計精妙的導語點撥，為閱讀高潮營造蓄勢，為學生走進文本、感悟語言的韻味開通渠道，有利于教師、學生、文本之間的情感交流，使學生全身心地投入學習，從而提高學習效率。

“導”在關鍵處。教師要從教學規律和學生實情出發，精心設計好“導語點”，讓學生的智慧火花在輕輕一“導”間迸發并熊熊燃燒。何時用導語呢？朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文時提出：要講在學生對話不明時，講在學生體驗膚淺時，講在學生思維“卡殼”時，講在多元解讀有誤解時，講在品析重點詞語時。如一位教師在教學《南轅北轍》時，學生提出質疑：“地球是圓的，帶足了盤纏，終有一天能到達目的地。”剛剛還在為這個坐車人固執己見而感慨的學生一下子愣住了，有的學生小聲附和：“是呀，也能到，只不過是時間問題。”這時只見老師微微一笑，說：“請你們聯系時代背景及坐車人的態度再想想。”老師這樣一導，學生立即柳暗花明，踴躍發言。“是呀！地球這么大，要跨洋過海的，就憑馬車這一當時最先進的交通工具，南轅北轍，到目的地得猴年馬月呀？更何況他這么執迷不悟，還不是條件越好，離目的越遠嗎？”學生的智慧之火在老師的精妙一導中激情燃燒。

“導”要把握度。隨著“尊重學生個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”的教學理念的深入，語文課堂教學中產生了不少“流行語”，如課始的“請你用自己喜歡的方式讀一讀”，“你喜歡哪一段就學哪一段”，“你學懂了什么”，“小組討論，你愿意跟誰合作就跟誰合作”……的確，這樣尊重了學生，充分發揮了學生的主體精神。但當學生對新的閱讀內容還沒有產生強烈的欲望和內驅力時，便讓學生自定自學內容和方式，輕易放棄教師的主導作用，其結果只能適得其反。教師的導要有個度。如課末為了體現大語文的教學理念，教師總要設計一些開放話題。教學《烏鴉喝水》時，不少教師在學完課文后總喜歡問：“還有沒有其他辦法？”一石激起千層浪，學生思維活躍，參與積極性高，開放性的問題使故事鮮活了，增添了不少趣味，有利于學生形成勇于探究、質疑問難的科學精神。有些老師總在課堂結束前提出來，讓學生帶回家解決，認為這樣做是課外延伸，留下了一個開放的空間，而事實上學生課外根本就無暇開展活動進一步探究，往往是不了了之。

二、問得精巧

課堂提問是傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑。教師設計的問題要精巧。

問題不在“多”而在“精”。預設問題要善于擷精取粹，精在它能促進學生思維的碰撞和心靈的交流，能真正促進學生對文本的個性化閱讀與超越。一些教師為追求形式上的喧嘩與熱鬧，問題信手拈來、層出不窮，學生疲于應付。

如對于《荷葉圓圓》這篇富有詩情畫意的課文，一位教師是這么教的：

師：“我們來讀讀課文，小水珠把荷葉當做什么？”

生：“搖籃。”

師：“什么叫搖籃？”

生：“會搖的籃。”

生：“就是小娃娃睡覺用的。”

師：“你們懂了嗎？”

生：“懂了！”

師：“我們有感情地讀讀這一段。”

這樣的一路問，學生并未體味出“搖籃”的無盡韻味。“搖籃”的意蘊并不是“小娃娃睡覺用的，會搖的籃”所能代替的，它描摹了微風吹拂下的輕輕搖曳的荷葉的動態美，小水珠躺在荷葉上的舒適恬然。教師所提的問題都停留于表面意思，并未逐步深入。這樣碎而不精的問，學生沒有思考的余地，也沒有質疑的機會，課堂看似熱鬧，學生的心靈之窗卻是緊閉的，教學效果可想而知。另一位教師這樣問：“呀，荷葉怎么會成為小水珠的搖籃呢？”學生通過閱讀，展開合理的想象，再逐步體悟其中的意境神韻，從而獲得真切感受，獲得超越文本的、多元的、獨特的意義。

問題“少”并不就是“精”。如教學《草船借箭》這篇課文時，一些教師習慣于從質疑課題開始，“看到題目你產生什么問題”，學生根據平時的習慣，爭相質疑：故事發生在什么時候，主人翁是誰，在什么地方向誰借箭，起因是什么，怎樣借箭，借箭結果怎樣……實際上，有些問題對于六年級學生來說是顯而易見的，提出的問題沒有思考價值。這樣流于形式，既浪費時間，又會使學生感到乏味，甚至可能挫傷其積極性。

精巧的問題要善于抓住關鍵，牽一發而動全身。如《草船借箭》這篇課文主要講諸葛亮的神機妙算，教學時可以抓住這個詞展開：“神機妙算”是什么意思？仔細閱讀課文，從哪些地方可以感悟到諸葛亮的“神機妙算”？這樣保證了學生充分的自主性閱讀、個性化建構的時間，其思維在與作者、文本、同學對話中被完全激活，感悟更加立體、多元和廣角。

三、評得精當

美國教育學家斯蒂芬認為，對學生的課堂評價是有效、成功的教學的一部分。在課堂上，只要使用得當，教師短短幾句或者寥寥數語的評價，就能在第一時間對教學進行調控，不斷調整學生的學習狀態。

評語針對性要強。新課程標準提倡營造民主、平等、和諧的課堂氛圍，提倡尊重學生在學習過程中的獨特體驗的表現，尊重、賞識、激勵紛紛登上課堂教學的舞臺。這導致有些教師視批評如越雷區，只要學生一朗讀課文或回答問題，教師就一概以“讀得好，讀出了……”、“你真棒”、“好聰明”等贊揚語進行籠統評價，不管學生的思考、感悟如何。這樣一味使用必然帶來負面影響，因為尊重絕不意味著肯定錯誤的或有較大偏差的理解和感受，不等于遷就和盲目的贊賞。

精當的評語要有分寸。評價時，教師不僅要滿足學生“愛聽好話”的心理需求，還要關注學生學習過程中的困惑和體驗；不僅要尋找和發現學生的閃光點，肯定成績，而且要指出其不足，促進學生的健康成長。如特級教師羅偉源在教學《矛與盾》時，問學生學過哪些寓言，一生答《霸王別姬》，全班同學笑了，此生有些不知所措。羅老師說：“《霸王別姬》不是一則寓言，而是一個著名的歷史故事，至于講了什么內容，大伙兒可以自己去了解。但是透過《霸王別姬》可以說明這位同學很愛讀課外書，我們都要向他學習。”此生自豪地笑了。當學生出現常見的誤答時，羅老師的點評自然、精當、得體。

干凈的語文課堂，不是自然形成的，需要教師創造。教師用語的精煉是干凈的語文課的調節器，是點亮課堂的一盞明燈，讓我們實實在在地追求、感悟。endprint