基于“情境探究建構”的化學教學實施策略

吳永才

摘要：以“名師課堂”公開課為例，闡述了基于“情境·探究·建構”的化學教學實施策略，一是創設真實、有效的情境，讓學生用敏銳的眼光去發現；二是開展科學、合理的探究，讓學生用聰慧的心智去領悟；三是實現自主、主動的建構，讓學生用扎實的步伐去發展。

關鍵詞：情境；探究；建構；化學教學；實施策略

文章編號：1008-0546（2014）10-0006-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

筆者于2014年6月應邀參加江蘇省教研室教學新時空“名師課堂”現場直播活動作專家點評，本次活動展播的是溧陽市光華高級中學孫宇紅老師上的“化學反應速率”1節課（高一新授課）。筆者多次學習和研究了孫老師的教學設計與課堂實錄，對基于“情境·探究·建構”的化學教學實施策略有較深入的思考、理解和認識，現從以下三個方面來概述。

一、在情境中發現

“情境是一切認知活動的基礎”[1]，本節課的亮點之一是創設真實、有效的情境，讓學生用敏銳的眼光去發現。孫老師認真研究和分析學情，確定教學目標，優化教學內容，精選教學素材，創設多種多樣的情境，本節課的教學情境設計摘要和分析見表1。

由表1可以看出孫老師在本節課中創設的情境可分為4大類：一是問題情境，二是實驗情境，三是事實情境，四是模擬情境；孫老師巧妙地將知識問題化、問題情境化，將問題、知識、經驗、信息和資源等寓于情境之中，讓學生去感知和發現；將學科觀念、思想和方法等滲透在學習過程之中，讓學生去體悟和理解，引導學生從知識學習走向思想和方法的學習。本節課中，孫老師創設的情景亮麗、情境優美，有效地引發了學生的認知沖突，誘發了學生的問題意識，激發了學生的探究欲望，開發了學生的學習情意。

二、在探究中領悟

“探究是一種主動的學習方式”[2]，本節課的亮點之二是開展科學、合理的探究，讓學生用聰慧的心智去領悟。孫老師以活動為載體，圍繞5個活動（簡要內容見圖1）引導、支持和幫助學生學習，活動線索明顯，環環相扣，一氣呵成；在活動中以實驗為主，引導學生積極開展實驗探究（見圖2）。

實驗探究是科學探究在化學實驗教學中的具體化，筆者認為，化學教學中有效實現實驗探究的科學性和合理性，重點在于“探究度”的靈活把握和“探究點”的有效切入。筆者對“探究度”的理解，是從力度（每1節課要開展多少次實驗探究？）、角度（每次實驗探究的側重點是什么？）、梯度（幾次實驗探究之間有怎樣的聯系？）和難度（如何讓每一位學生在實驗探究中都有不同的收獲？）等幾個方面來研究和分析的，本節課共有4次實驗，形式多樣、內容豐富，實驗1、2均為演示實驗，也是對比實驗，側重于學生的觀察與思考；實驗3、4均為學生分組實驗，也是開放性實驗，側重于學生的自主、合作探究；實驗3、4與實驗1、2相比，學生參與度較大，自主性和選擇性較大，難度也較大；實驗1、2為實驗3、4作了較好的鋪墊（如實驗1為實驗4利用鎂條來鑒別兩種不同濃度的硫酸打下了基礎，實驗2制O2為實驗3探究影響H2O2分解的因素作了準備），實驗間的聯系緊密，銜接、過渡自然順暢，從化學反應速率概念的建立到影響化學反應速率因素的探究，由概念到規律，由簡單到復雜，由低級到高級，符合知識的邏輯順序和學生的認知順序，遵循學生的身心發展規律。筆者對“探究點”的理解，是從探究的時機來考慮的，冷靜思考、仔細分析本節課的實驗設計，筆者認為，孫老師在情感激發處、知識關聯處、認知沖突處和知識疑難處等較好地引發和引導學生開展了實驗探究。如實驗2的設計，由食品變質等事實引出問題：“你希望上述反應快一些，還是慢一些？”（情感激發），引發學生聯想、思考，引出實驗室制O2的方法探究，將學生已學的舊知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）結合（知識關聯），再與影響化學反應速率的因素聯系（知識關聯），讓學生認識到利用催化劑和加熱雙氧水都可以制O2（認知沖突），讓學生認識到加熱KMnO4制O2（試管傾斜向下）與加熱KClO3制O2（試管傾斜向上）的不同（知識疑難），讓學生認識到在加熱的條件下制O2可以利用的方法，讓學生認識到在一定條件下制O2可選擇的多種方法，讓學生認識到影響化學反應速率的內因，實驗設計傾心，構思巧妙！又如實驗3的設計（見表2），由內因的探究過渡到外因的探究，引導學生從自主探究到合作探究，讓學生經歷和體驗提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等過程，學生學習和體悟科學探究的過程與方法，有效轉變了學生的學習方式，有效提升了學生的學習能力和科學素養。

本節課中，孫老師積極引導學生開展以“實驗探究”為主的各種探究活動，引導學生從感知到感悟，從體驗到經驗，引導學生在領悟化學反應速率的概念和影響化學反應速率因素的基礎上，進一步領悟化學反應的目的和條件，進一步領悟知識學習的價值和意義，使領悟成為感性與理性的融合，觀察與心智的結合，認識由外到內的整合。

三、在建構中發展

“建構與探究是交互的，建構隨時發生在探究的過程中，探究的過程也是不斷建構的過程”[3]，本節課的亮點之三是實現自主、主動的建構，讓學生用扎實的步伐去發展。孫老師不僅研究學生“學什么”和“怎么學”，更重要的是研究學生“為什么學”。本節課中，學生有較好的學習狀態，積極參與，暢所欲言，盡心地做、專心地聽、開心地笑，現摘錄1個教學實錄片段與大家分享。

上述建構過程可概括為：引導啟發→自主學習→互動交流→精講點撥→拓展應用→反思提高。孫老師引導學生從生活走進化學，由物理上速率的概念及表達式類比遷移到化學反應速率的概念及表達式，讓學生理解用質量、體積、濃度等的變化來表示化學反應速率的不同，讓學生經歷特殊到一般（歸納）和一般到特殊（演繹）的過程，讓學生體驗定性與定量相結合來表示和理解化學反應速率的過程，引導學生在表達與交流中、在傾聽與對話中、在反思與評價中自主建構對“知識與技能、過程與方法以及情感、態度價值觀”的主體理解，有效促進了學生的認識轉變和認識發展。“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。”[4]

綜上所述，筆者認為，本節課情境美、活動實、效果好！孫老師上的課給筆者以較大的啟發，教學應充分體現三個回歸：一是回歸真實的學生，明晰和滿足學生的需求，基于現實性、發展可能性；二是回歸學科的價值，展現和發揮化學的魅力，突出化學學科生活化和社會化的價值；三是回歸教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從內心發出來，才能打動心靈的深處?！?/p>

參考文獻

[1][2][3]鄭勇，陶三發，譚子剛.情境·探究·建構—課堂教學的最優化[M].濟南：山東教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002：115～116endprint

摘要：以“名師課堂”公開課為例，闡述了基于“情境·探究·建構”的化學教學實施策略，一是創設真實、有效的情境，讓學生用敏銳的眼光去發現；二是開展科學、合理的探究，讓學生用聰慧的心智去領悟；三是實現自主、主動的建構，讓學生用扎實的步伐去發展。

關鍵詞：情境；探究；建構；化學教學；實施策略

文章編號：1008-0546（2014）10-0006-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

筆者于2014年6月應邀參加江蘇省教研室教學新時空“名師課堂”現場直播活動作專家點評，本次活動展播的是溧陽市光華高級中學孫宇紅老師上的“化學反應速率”1節課（高一新授課）。筆者多次學習和研究了孫老師的教學設計與課堂實錄，對基于“情境·探究·建構”的化學教學實施策略有較深入的思考、理解和認識，現從以下三個方面來概述。

一、在情境中發現

“情境是一切認知活動的基礎”[1]，本節課的亮點之一是創設真實、有效的情境，讓學生用敏銳的眼光去發現。孫老師認真研究和分析學情，確定教學目標，優化教學內容，精選教學素材，創設多種多樣的情境，本節課的教學情境設計摘要和分析見表1。

由表1可以看出孫老師在本節課中創設的情境可分為4大類：一是問題情境，二是實驗情境，三是事實情境，四是模擬情境；孫老師巧妙地將知識問題化、問題情境化，將問題、知識、經驗、信息和資源等寓于情境之中，讓學生去感知和發現；將學科觀念、思想和方法等滲透在學習過程之中，讓學生去體悟和理解，引導學生從知識學習走向思想和方法的學習。本節課中，孫老師創設的情景亮麗、情境優美，有效地引發了學生的認知沖突，誘發了學生的問題意識，激發了學生的探究欲望，開發了學生的學習情意。

二、在探究中領悟

“探究是一種主動的學習方式”[2]，本節課的亮點之二是開展科學、合理的探究，讓學生用聰慧的心智去領悟。孫老師以活動為載體，圍繞5個活動（簡要內容見圖1）引導、支持和幫助學生學習，活動線索明顯，環環相扣，一氣呵成；在活動中以實驗為主，引導學生積極開展實驗探究（見圖2）。

實驗探究是科學探究在化學實驗教學中的具體化，筆者認為，化學教學中有效實現實驗探究的科學性和合理性，重點在于“探究度”的靈活把握和“探究點”的有效切入。筆者對“探究度”的理解，是從力度（每1節課要開展多少次實驗探究？）、角度（每次實驗探究的側重點是什么？）、梯度（幾次實驗探究之間有怎樣的聯系？）和難度（如何讓每一位學生在實驗探究中都有不同的收獲？）等幾個方面來研究和分析的，本節課共有4次實驗，形式多樣、內容豐富，實驗1、2均為演示實驗，也是對比實驗，側重于學生的觀察與思考；實驗3、4均為學生分組實驗，也是開放性實驗，側重于學生的自主、合作探究；實驗3、4與實驗1、2相比，學生參與度較大，自主性和選擇性較大，難度也較大；實驗1、2為實驗3、4作了較好的鋪墊（如實驗1為實驗4利用鎂條來鑒別兩種不同濃度的硫酸打下了基礎，實驗2制O2為實驗3探究影響H2O2分解的因素作了準備），實驗間的聯系緊密，銜接、過渡自然順暢，從化學反應速率概念的建立到影響化學反應速率因素的探究，由概念到規律，由簡單到復雜，由低級到高級，符合知識的邏輯順序和學生的認知順序，遵循學生的身心發展規律。筆者對“探究點”的理解，是從探究的時機來考慮的，冷靜思考、仔細分析本節課的實驗設計，筆者認為，孫老師在情感激發處、知識關聯處、認知沖突處和知識疑難處等較好地引發和引導學生開展了實驗探究。如實驗2的設計，由食品變質等事實引出問題：“你希望上述反應快一些，還是慢一些？”（情感激發），引發學生聯想、思考，引出實驗室制O2的方法探究，將學生已學的舊知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）結合（知識關聯），再與影響化學反應速率的因素聯系（知識關聯），讓學生認識到利用催化劑和加熱雙氧水都可以制O2（認知沖突），讓學生認識到加熱KMnO4制O2（試管傾斜向下）與加熱KClO3制O2（試管傾斜向上）的不同（知識疑難），讓學生認識到在加熱的條件下制O2可以利用的方法，讓學生認識到在一定條件下制O2可選擇的多種方法，讓學生認識到影響化學反應速率的內因，實驗設計傾心，構思巧妙！又如實驗3的設計（見表2），由內因的探究過渡到外因的探究，引導學生從自主探究到合作探究，讓學生經歷和體驗提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等過程，學生學習和體悟科學探究的過程與方法，有效轉變了學生的學習方式，有效提升了學生的學習能力和科學素養。

本節課中，孫老師積極引導學生開展以“實驗探究”為主的各種探究活動，引導學生從感知到感悟，從體驗到經驗，引導學生在領悟化學反應速率的概念和影響化學反應速率因素的基礎上，進一步領悟化學反應的目的和條件，進一步領悟知識學習的價值和意義，使領悟成為感性與理性的融合，觀察與心智的結合，認識由外到內的整合。

三、在建構中發展

“建構與探究是交互的，建構隨時發生在探究的過程中，探究的過程也是不斷建構的過程”[3]，本節課的亮點之三是實現自主、主動的建構，讓學生用扎實的步伐去發展。孫老師不僅研究學生“學什么”和“怎么學”，更重要的是研究學生“為什么學”。本節課中，學生有較好的學習狀態，積極參與，暢所欲言，盡心地做、專心地聽、開心地笑，現摘錄1個教學實錄片段與大家分享。

上述建構過程可概括為：引導啟發→自主學習→互動交流→精講點撥→拓展應用→反思提高。孫老師引導學生從生活走進化學，由物理上速率的概念及表達式類比遷移到化學反應速率的概念及表達式，讓學生理解用質量、體積、濃度等的變化來表示化學反應速率的不同，讓學生經歷特殊到一般（歸納）和一般到特殊（演繹）的過程，讓學生體驗定性與定量相結合來表示和理解化學反應速率的過程，引導學生在表達與交流中、在傾聽與對話中、在反思與評價中自主建構對“知識與技能、過程與方法以及情感、態度價值觀”的主體理解，有效促進了學生的認識轉變和認識發展?！敖虒W是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展?！盵4]

綜上所述，筆者認為，本節課情境美、活動實、效果好！孫老師上的課給筆者以較大的啟發，教學應充分體現三個回歸：一是回歸真實的學生，明晰和滿足學生的需求，基于現實性、發展可能性；二是回歸學科的價值，展現和發揮化學的魅力，突出化學學科生活化和社會化的價值；三是回歸教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從內心發出來，才能打動心靈的深處?！?/p>

參考文獻

[1][2][3]鄭勇，陶三發，譚子剛.情境·探究·建構—課堂教學的最優化[M].濟南：山東教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002：115～116endprint

摘要：以“名師課堂”公開課為例，闡述了基于“情境·探究·建構”的化學教學實施策略，一是創設真實、有效的情境，讓學生用敏銳的眼光去發現；二是開展科學、合理的探究，讓學生用聰慧的心智去領悟；三是實現自主、主動的建構，讓學生用扎實的步伐去發展。

關鍵詞：情境；探究；建構；化學教學；實施策略

文章編號：1008-0546（2014）10-0006-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

筆者于2014年6月應邀參加江蘇省教研室教學新時空“名師課堂”現場直播活動作專家點評，本次活動展播的是溧陽市光華高級中學孫宇紅老師上的“化學反應速率”1節課（高一新授課）。筆者多次學習和研究了孫老師的教學設計與課堂實錄，對基于“情境·探究·建構”的化學教學實施策略有較深入的思考、理解和認識，現從以下三個方面來概述。

一、在情境中發現

“情境是一切認知活動的基礎”[1]，本節課的亮點之一是創設真實、有效的情境，讓學生用敏銳的眼光去發現。孫老師認真研究和分析學情，確定教學目標，優化教學內容，精選教學素材，創設多種多樣的情境，本節課的教學情境設計摘要和分析見表1。

由表1可以看出孫老師在本節課中創設的情境可分為4大類：一是問題情境，二是實驗情境，三是事實情境，四是模擬情境；孫老師巧妙地將知識問題化、問題情境化，將問題、知識、經驗、信息和資源等寓于情境之中，讓學生去感知和發現；將學科觀念、思想和方法等滲透在學習過程之中，讓學生去體悟和理解，引導學生從知識學習走向思想和方法的學習。本節課中，孫老師創設的情景亮麗、情境優美，有效地引發了學生的認知沖突，誘發了學生的問題意識，激發了學生的探究欲望，開發了學生的學習情意。

二、在探究中領悟

“探究是一種主動的學習方式”[2]，本節課的亮點之二是開展科學、合理的探究，讓學生用聰慧的心智去領悟。孫老師以活動為載體，圍繞5個活動（簡要內容見圖1）引導、支持和幫助學生學習，活動線索明顯，環環相扣，一氣呵成；在活動中以實驗為主，引導學生積極開展實驗探究（見圖2）。

實驗探究是科學探究在化學實驗教學中的具體化，筆者認為，化學教學中有效實現實驗探究的科學性和合理性，重點在于“探究度”的靈活把握和“探究點”的有效切入。筆者對“探究度”的理解，是從力度（每1節課要開展多少次實驗探究？）、角度（每次實驗探究的側重點是什么？）、梯度（幾次實驗探究之間有怎樣的聯系？）和難度（如何讓每一位學生在實驗探究中都有不同的收獲？）等幾個方面來研究和分析的，本節課共有4次實驗，形式多樣、內容豐富，實驗1、2均為演示實驗，也是對比實驗，側重于學生的觀察與思考；實驗3、4均為學生分組實驗，也是開放性實驗，側重于學生的自主、合作探究；實驗3、4與實驗1、2相比，學生參與度較大，自主性和選擇性較大，難度也較大；實驗1、2為實驗3、4作了較好的鋪墊（如實驗1為實驗4利用鎂條來鑒別兩種不同濃度的硫酸打下了基礎，實驗2制O2為實驗3探究影響H2O2分解的因素作了準備），實驗間的聯系緊密，銜接、過渡自然順暢，從化學反應速率概念的建立到影響化學反應速率因素的探究，由概念到規律，由簡單到復雜，由低級到高級，符合知識的邏輯順序和學生的認知順序，遵循學生的身心發展規律。筆者對“探究點”的理解，是從探究的時機來考慮的，冷靜思考、仔細分析本節課的實驗設計，筆者認為，孫老師在情感激發處、知識關聯處、認知沖突處和知識疑難處等較好地引發和引導學生開展了實驗探究。如實驗2的設計，由食品變質等事實引出問題：“你希望上述反應快一些，還是慢一些？”（情感激發），引發學生聯想、思考，引出實驗室制O2的方法探究，將學生已學的舊知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）結合（知識關聯），再與影響化學反應速率的因素聯系（知識關聯），讓學生認識到利用催化劑和加熱雙氧水都可以制O2（認知沖突），讓學生認識到加熱KMnO4制O2（試管傾斜向下）與加熱KClO3制O2（試管傾斜向上）的不同（知識疑難），讓學生認識到在加熱的條件下制O2可以利用的方法，讓學生認識到在一定條件下制O2可選擇的多種方法，讓學生認識到影響化學反應速率的內因，實驗設計傾心，構思巧妙！又如實驗3的設計（見表2），由內因的探究過渡到外因的探究，引導學生從自主探究到合作探究，讓學生經歷和體驗提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等過程，學生學習和體悟科學探究的過程與方法，有效轉變了學生的學習方式，有效提升了學生的學習能力和科學素養。

本節課中，孫老師積極引導學生開展以“實驗探究”為主的各種探究活動，引導學生從感知到感悟，從體驗到經驗，引導學生在領悟化學反應速率的概念和影響化學反應速率因素的基礎上，進一步領悟化學反應的目的和條件，進一步領悟知識學習的價值和意義，使領悟成為感性與理性的融合，觀察與心智的結合，認識由外到內的整合。

三、在建構中發展

“建構與探究是交互的，建構隨時發生在探究的過程中，探究的過程也是不斷建構的過程”[3]，本節課的亮點之三是實現自主、主動的建構，讓學生用扎實的步伐去發展。孫老師不僅研究學生“學什么”和“怎么學”，更重要的是研究學生“為什么學”。本節課中，學生有較好的學習狀態，積極參與，暢所欲言，盡心地做、專心地聽、開心地笑，現摘錄1個教學實錄片段與大家分享。

上述建構過程可概括為：引導啟發→自主學習→互動交流→精講點撥→拓展應用→反思提高。孫老師引導學生從生活走進化學，由物理上速率的概念及表達式類比遷移到化學反應速率的概念及表達式，讓學生理解用質量、體積、濃度等的變化來表示化學反應速率的不同，讓學生經歷特殊到一般（歸納）和一般到特殊（演繹）的過程，讓學生體驗定性與定量相結合來表示和理解化學反應速率的過程，引導學生在表達與交流中、在傾聽與對話中、在反思與評價中自主建構對“知識與技能、過程與方法以及情感、態度價值觀”的主體理解，有效促進了學生的認識轉變和認識發展。“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展?！盵4]

綜上所述，筆者認為，本節課情境美、活動實、效果好！孫老師上的課給筆者以較大的啟發，教學應充分體現三個回歸：一是回歸真實的學生，明晰和滿足學生的需求，基于現實性、發展可能性；二是回歸學科的價值，展現和發揮化學的魅力，突出化學學科生活化和社會化的價值；三是回歸教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從內心發出來，才能打動心靈的深處?！?/p>

參考文獻

[1][2][3]鄭勇，陶三發，譚子剛.情境·探究·建構—課堂教學的最優化[M].濟南：山東教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002：115～116endprint