語言習得理論及提升非英語專業學生聽說能力

唐玲莉+劉英

隨著大學英語教學的不斷發展，英語教學的目標與要求也隨之提高。現行的《大學英語課程教學要求》作為指導大學英語教學改革的綱領性文件，將大學英語的教學目標確定為：“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽與說的能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中使用英語有效地進行交際，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”然而從整體看，現行的大學英語教學中還存在諸多不盡如人意之處：雖然有越來越多的學生能順利地通過全國大學英語四級考試，甚至拿到了六級證書，但這些年社會上對我國大學英語教學培養出來的學生的英語水平并不滿意，尤其是對畢業生在工作崗位上無法使用英語這門工具進行有效地交流而感到不滿。這表明學生的英語應用能力較弱，尚不能很好地適應社會發展的實際需要。而且我國目前的大學英語學習環境已發生很大變化，學生可以通過電視、網絡、面對面交流等多種途徑，接觸、學習和使用英語，聽說能力更顯得日益重要。這使越來越多的大學生急切地希望能在大學學習階段提高聽說能力。面對這些大學英語教學的問題，有必要對大學英語教學進行反思和總結，選擇適當的教學方法和培養模式，以適應形勢的發展。本文依托語言習得的三種假設，探索非英語專業在校生的英語習得過程，從對這一過程的剖析中，找到在大學英語教學中提升非英語專業在校生口語表達能力的辦法。

一語言習得的三種假設

Krashen（1985）提出的習得理論包括五個假設：第一，習得與學得假設。第二，自然順序假設。第三，監控假設。第四，輸入假設。第五，情感過濾假設。Krashen的五個假設緊密聯系，形成了Krashen的二語習得理論：輸入假設是習得的必要條件；習得的知識只能用于監控語言行為；習得語言的順序不受外界因素的影響；習得語言對情感過濾器不起阻礙作用。Krashen主張人們只要能獲得足夠的“可理解輸入”，并且他們的情感過濾因素低得足以接納輸入時，人們就可以習得第二語言。Krashen的理論提出后，許多追隨者試圖通過研究找到實證依據，但在所得到的研究結果中，有的支持Krashen的理論，有的卻與之大相徑庭。例如Long（1985）的互動交際理論（Output Hypothesis）。歸根結底，這些理論都是探討第二語言習得中最關鍵的問題，即如何有效地促進第二語言的習得。

1Krashen的輸入假設

Krashen的輸入假設包括一個論述和兩個必然結果：學習者通過理解稍難于他們現有水平的輸入，按自然順序逐漸習得第二語言，而輸入必須足夠。說是習得的結果而非原因，這是通過理解輸入自然形成的能力，如果有輸入來源并且輸入足夠，就能自動獲得所需的語法知識。Krashen還描述了理解含有新語言素材輸入的兩種方法：學習者借助情境；教師則提供簡單化了的單向輸入或雙向輸入。單向輸入包括聽講座或聽教師話語，雙向輸入則主要是相互交談。Krashen認為雙向輸入是提供可理解性輸入的好方法，因為在相互作用過程中，學習者當商討交流中出現問題時，會額外地獲取可理解性輸入，增加習得機會。

2Long的互動作用假設

Long（1985）提出的互動作用假設也探討習得過程，強調可理解輸入的重要性。但它的討論重點是會話雙方調整會話結構對習得的作用。Long認為在會話過程中，會話雙方一旦產生交流困難，他們就會對此進行探討，及時調整會話結構，直至雙方都相互理解，而由此所產生的可理解輸入更適合于習得。Long的這種觀點，表明了調整會話與習得語言之間的間接關系：調整會話促使輸入易于理解；可理解輸入促使習得；調整會話促使習得。Long同樣認為雙向作用比單向作用重要得多，因為在雙向互動過程中，會話者可直接提供反饋，表明他是否理解了對方的含義，從而使得習得的機率增大。因此，互動假設不僅考慮到輸入而且還有學習者輸出在習得中得作用。

3Swain的輸出假設

Swain（1985）提出的輸出假設是對輸入假設與互動作用假設的補充。Swain認為可理解性輸入對于第二語言的習得固然重要，但要達到本國語言的精確水平，學習者必須有機會有意義地運用語言素材。Swain歸納了輸出促進習得的三個功能：第一，觸發功能。即學習者在探討含義的過程中，需要產生精確、連貫、合適的輸出，這是需要促使學習者意識到自身的語言問題，并觸發其對現有語言知識的鞏固或獲得新知識的認識過程，提高學習效果。Swain稱之為“pushed output”。第二，假設驗證功能。即語言輸出能使學習者有機會驗證語言規則的一些假設，并通過意義協商（negotiations of meaning），使學習者的語言表達更正確。第三，元語言功能。即輸出能使學習者控制和內化語言知識，迫使學習者突破語義層面，向句法層面發展。Swain認為這種被迫輸出能促使學習者消化輸入并將其轉化為吸收，能夠刺激學習者從簡略理解轉向準確表達。

以上三種假設都探討了第二語言習得中最關鍵的問題：如何有效地促進第二語言的習得。Krashen的輸入假設與Long的互動假設強調了外界輸入對第二語言習得的決定性作用。但輸入假設強調學習者接觸稍難于現有水平的語言時，習得的幾率最大；互動假設則強調學習者為解決互動交流產生的問題而做的會話調整最為重要。Swain的輸出假設則認為語言水平的提高不能僅依靠所獲得的輸入，輸出在習得中也起著重要作用，它能迫使學習者盡己所能地運用現有語言，從而促進習得。三種假設向我們展示了語言習得的多面性，為我們的教學提供了多方面的借鑒。

二對我們提升學生聽說能力的啟示

語言習得理論的三種假設所揭示的語言學習過程，為我們在大學英語教學中提升學生的聽說能力提供了極其關鍵的理論基石。作為英語教學的實踐者，我們應該兼收并蓄各種語言學理論，結合我國大學英語教學的實際情況，探索一些對我們的教學目標更具實用價值和指導意義的教學手段。既然語言學習是輸入、互動調整與輸出的過程，教師就可以從這三者著手，找到最佳結合點，使輸入最大化、互動有效化，最終使輸出最佳化。以下是三種假設對教學的啟示：endprint

1根據Krashen的輸入假設，語言的習得是建立在大量、豐富、真實的可理解語言材料輸入的基礎上

因此在教學中，教師應充分挖掘教材、熟悉教材，充分利用錄音、錄像、多媒體等教學手段加大輸入力度，使學生接觸真實的語言環境，同時通過課堂教學尋找最佳的交際機會，使之與輸入有效地結合起來，促使學生將輸入轉化為真正的吸收，為最終提升聽說能力做準備。筆者在教學中常采用的輸入方式有：第一，強記式輸入。即堅持把朗讀與背誦貫穿于英語課的始終，堅持每堂英語課后布置朗讀背誦作業，并適時地采用形式多樣的朗讀背誦競賽形式。比如，口頭機械模仿操練比賽；在規定時間內看誰能連續不斷地背出最多的句子比賽；穿插進行口頭漢譯英、英譯漢操練；對話表演操練；固定話題的口頭說作文操練等。這既可滿足學生從中體驗成就感的心理需求，還營造了良好的課堂氛圍，使學生在趣味中完成了輸入，提升了聽說能力。第二，需求式輸入。針對大學生思想活躍、想象力豐富、求知欲強，對國內外的重大事情及身邊所發生的事敏感并給予熱情等特點，筆者在設計課堂教學任務時，充分考慮學生的需求，及時捕捉語言輸入機會，適時輸入學生熟悉、感興趣的話題，并引導他們利用語境和自己原有的知識來理解輸入。第三，非語言方式輸入。充分利用現代化的教學手段，如：多媒體、圖片、幻燈片等，幫助學生理解非語言輸入。為了確保學生有足夠的可理解輸入，筆者利用多功能語言實驗室，全天候向學生提供各種原聲聽說材料以滿足不同學生不同時間的輸入需求。

2根據Long的互動假設，會話雙方在會話過程中一旦發生交流困難，他們就會調整會話結構，從而促使輸入易于理解

因此作為課堂實踐的設計者，教師一方面要利用各種靈活的教學手段，提供學生相互交流、逐漸吸收最初得到的“輸入”的機會。一方面還要注意提供學生共同探索會話含義、調整會話結構的機會，使之隨著技能的熟練和吸收的內化，使學生逐漸發展自動的語言應用能力。筆者對此采用的教學手段可歸納為：第一，問答式互動。即在教學中針對不同課文的主題、語言風格、作者意圖及教學進程設計問題情景并適時提問。提問內容可分為語言知識性提問及文章內容理解性提問。語言知識性提問幫助學生了解單詞、詞組的用法及使用規律；理解性提問可幫助學生了解課文的主題思想、語篇結構、體裁、及作者的觀點和態度。比如：課前導入式提問、課內語言知識性提問、理解性提問、分析歸納式提問、挖掘式和深層理解類提問。回答問題方式主要有：指定學生回答；要求學生集體回答；學生自愿回答；教師自問自答。問答式互動即可促使學生反思概括，鞏固輸入知識，又可通過互動交流鍛煉學生的口語表達能力。第二，調整式互動，即課堂上的各種交際活動的設計必須要因人而異、因時而異，必須要考慮不同層次的學生。即使是同一層次的學生，也須根據他們不同階段的變化而變化。換句話說，要提供學生共同討論會話含義的機會，要做到讓學生能表達、能有話可說、能真正吸收。比如在為學生創造交際語境時，注意培養學生語篇的連續性，并附之以恰到好處的指點，即學生在對話、討論時，不能各自只顧自己滔滔不絕，而對于對方的談話似聽非聽、一知半解。避免會話雙方各談各的。要發現問題解決問題，尤其是調整會話結構，更多地獲得可理解性輸入，以保證交際的真實性，達到讓學生真正吸收，完成輸入、吸收與輸出的互相促進，真正做到提高學生的表達能力。

3根據Swain的輸出假設，語言的輸入最終要落到輸出上

語言的產出不僅能激發更有效的輸入，而且給學習者一個驗證自己假設的機會，以促進他們構句謀篇的能力。逐漸達到自動化的流利程度。教師作為課堂實踐的組織者，要在創造各種輸出活動上下功夫，使學生有大量的思考問題、解決問題并靈活地創造性地運用已獲得的輸入知識的機會，為語言輸出提供條件。筆者對此采用的輸出活動有以下幾點：第一，操練與交際并舉的輸出活動。筆者從所教語言材料中挑選出常用的詞語、句子、段落，或利用實物、錄音、投影片，配合手勢表情以及語言等創設情景，指導和督促學生進行實踐操練活動。比如：看圖敘述、口頭作文、角色表演，給出某一兩個本單元學過的關鍵詞，讓學生順勢敘述出課文或練習中出現的精彩句子，甚至整個段落，并適時聯系學生的實際，如個人簡歷、興趣愛好、體育比賽、國內外重大事件等，指導學生進行情景對話式敘述、討論或自由發言。這些活動可使學生能觸景生情，產生表達思想的欲望，既能興致盎然，又學得進、記得住、用的活，使語言學習過程的輸入、吸收、輸出得到和諧統一。第二，激勵發言式輸出活動。運用配套的教學管理方法，促使學生活起來、動起來。比如：筆者設計了一個平時成績記錄冊，把學生的每一次發言記錄在冊，并有相應的分數。學生期末總評成績由平時、期中、期末成績構成。這一強制機制使那些語言表達不好怕出丑、不愿動腦積極思考的學生都想方設法參與活動，從而激發了學生語言輸出意識，并逐漸提升口語表達能力。

總之，語言習得理論的三種假設從不同的角度闡釋了語言學習的過程，而培養學生的英語口語表達能力是一個復雜的過程，因此有必要把三種假設結合起來共同作為培養口語表達能力的理論基礎。對于大學英語教師來說，三種假設對我們提升非英語專業在校生口語表達能力的啟示可歸納為：大學英語教學應給學生提供足夠的接觸語言的機會、相互作用的機會、被迫輸出的機會和有利于習得的環境，以保障輸入與輸出的互動貫徹于整個教學過程中，彼此兼顧，平衡發展，提高教學效果和效率。

參考文獻

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