文藝評論和隨筆的多樣化解讀

林慧瑩

【摘 要】中學語文教學中對選入教材的作品解讀之僵化一直為人所詬病。近年來，隨著教育改革的深入，解放課堂、引導學生對文本進行多樣化解讀的努力一直在進行，但大部分被認為適合用作“多樣化”嘗試的文本都集中在詩歌、散文、小說上，解讀的內(nèi)容也以主題、思想情感、人物形象為主。本文探索將文藝評論和隨筆作為文本，指導學生進行多樣化解讀。

【關鍵詞】文本解讀 多樣化 文藝評論 隨筆 二次解讀

一、引言

人教版高中語文課本必修五第三單元系文藝評論和隨筆專題，共選入三篇課文——朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說木葉》和錢鐘書的《談中國詩》。三篇課文均為名家所撰寫，深入淺出，娓娓而談，言及文藝鑒賞的一些基本常識，有助于引導學生加深“對文學創(chuàng)作和文藝鑒賞的認識”（《單元導讀》）。但在教學實踐中，中學教師普遍反映這個單元的課文“難教”，因所涉及的原理雖淺易，背后的鑒賞卻曲折幽微，而中學生對古詩文又普遍積蓄很淺，難以按照《單元導讀》的要求，“調(diào)動自己平時閱讀作品的藝術體驗”并與課文內(nèi)容相互印證，甚至教師自己都難以將之吃透再遷移給學生。這部分內(nèi)容在高考中又并不直接體現(xiàn)，據(jù)我所知，很多教師都將之匆忙帶過，甚至整個單元放棄不教。對于這樣好的文本來說，非常可惜。

如果改變思路，刪繁就簡，每課挑選一處重點，引導學生進行多樣化的解讀，則可以比較好地解決“教什么”“怎么教”的難題，并且達到單元教學的目的，即讓學生通過自主閱讀來增進對文藝鑒賞基本原理的認知。

如何刪繁就簡？以朱光潛的《咬文嚼字》為例，本課涉及的鑒賞原理，雖以“煉字”為總綱，其實包括了感情色彩、繁與簡、情與境、“直指”與“能指”（字面意義與聯(lián)想、想象意義）、創(chuàng)新等問題，如果一一展開，占用課時太多，效果也未必好。所以在課堂教學中，其余部分以教師講解為主，挑選出“推敲”這一部分來讓學生進行精細解讀。原因是：1.“推敲”的故事流傳甚廣，富有趣味，容易調(diào)動學生的好奇心和積極性。2.“推”“敲”孰為佳，歷來是一段“公案”，朱光潛此文隱然欲推翻韓愈成說，然而其說法也并非定論，有繼續(xù)“推敲”的余地。

《說木葉》對含有“木葉”一詞的詩文援引甚多，已經(jīng)遠超一般的中學生詩文閱讀的范疇。對所征引的詩句進行詳細解說，費時甚多而效果欠佳，亦可以放在課外由學生自行解決。重點可放在“木葉”一詞的源流，引導學生查找辭書，運用搜索引擎等工具，去印證林庚的解讀恰當與否。

《說中國詩》屬于比較文學的范疇，涉及中外詩歌的源頭發(fā)展、中國史詩缺失和抒情詩的高度發(fā)達、中外詩歌意境的異同等。比前兩篇尤為深奧，因此課堂只截取“何處是”的“公式”展開。蓋因本單元在《滕王閣序》之后，學生對《滕王閣詩》印象還深，容易共鳴，并可借此將古典詩歌中普遍運用的今昔對比手法進行梳理，將感性認知提高到理性認知。

二、“一次解讀”與“二次解讀”

以文藝評論和隨筆作為多樣化解讀的對象，意味著學生要進行兩次解讀。“一次解讀”，是對文藝評論和隨筆的課文所鑒賞的對象加以解讀，并形成自己的見解；“二次解讀”，則是對鑒賞課文本身的解讀。如果跳過“一次解讀”，直接進行“二次解讀”，對鑒賞課文很容易產(chǎn)生無條件認同，也就意味著直接用原鑒賞者的觀點取代了自己的認知，如此，“多樣化”就無從體現(xiàn)了。所以學生的活動應從“一次解讀”開始。

“一次解讀”的難點在于前面反復提到的，中學生對古詩文的認知是很淺陋的，教師需要進行恰當引導，既不干擾學生感性認知和自身觀點的形成，又不能讓解讀產(chǎn)生過大偏差。

“二次解讀”的難點在于，課本即“權威”，當學生自己的解讀與專家的觀點產(chǎn)生矛盾的時候，如何有理有據(jù)地提出質(zhì)疑，既能獨立思考，又不至于鉆牛角尖。這也有賴于教師的引導。

三、“推”與“敲”之爭

以《咬文嚼字》為例。

預習準備：

閱讀課后“知識鏈接”——阮閱編撰的《詩話總龜》中關于賈島與韓愈的故事，引發(fā)學生興趣，而后粗讀《咬文嚼字》相關段落。給學生作出提示：朱光潛先生的解讀固然細膩非常，妙趣橫生，但仍然存在一些不足。蓋一首詩，本是一個整體，如果只摘取片段，未必能夠把握詩意，這也是中國古典“詩話”的一個通病，重視煉字、煉句而少放入全篇去考察。還有一點，所謂知人論詩，要準確解讀一首詩，往往還需要了解詩人和詩歌的寫作背景（這里其實也是為《中國古代詩歌散文欣賞》選修課本的學習做準備）。無論是《詩話總龜》還是《咬文嚼字》，限于體例，都把這忽略了。要求學生找到整首詩，并檢索作者的生平，作為課前預習。

課堂活動：

大部分學生都照要求完成了記錄全詩和約略了解作者生平的工作。據(jù)《賈島詩箋注》，此詩題為《題李凝幽居》：“閑居少鄰并，草徑入荒園。鳥宿池邊樹，僧推月下門。過橋分野色，移石動云根。暫去還來此，幽期不負言。”李凝其人，于史料無載，但一般研究者都認為系賈島的朋友。據(jù)題目，本詩應為詩人為李凝的居所題寫。

從詩的內(nèi)容來看，首聯(lián)云“少鄰并”“野徑”“荒園”，可見居處之幽僻。頷聯(lián)月夜乘月色而來，頸聯(lián)是行路的寫照，末聯(lián)則言惜別又訂后約，足見是拜訪朋友無疑。

而詩中的“僧”應該指誰呢？聯(lián)系賈島生平，他早年曾出家為僧后又還俗。從詩歌的口吻來說，此“僧”恰是詩人自己。

以上這些推論，都是在教師講解詩句的過程中，引導學生一步一步得出的。由此對照《咬文嚼字》相應段落：

“推”固然顯得魯莽一點，但是它表示孤僧步月歸寺門原來是他自己掩的，于今他推。他須自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個和尚。在這冷寂的場合，他有興致出來步月，興盡而返，獨往獨來，自在無礙。他也自有一副胸襟氣度。“敲”就顯得他拘禮些，也就顯得寺里有人應門，他仿佛是乘月夜訪友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是熱鬧場合，至少也有一些溫暖的人情。

隨著詩歌所描寫的場所和詩人主人公身份的確認，這段分析，就顯得不太牢靠了。

接下來，教師先肯定了朱光潛先生所說的，煉字其實是與詩人要表達的思想情感相關，與意境相關。韓愈支持“敲”字，但未陳述理由。朱光潛先生的潛臺詞，更支持“推”字。而后將學生分組，支持“敲”的分一組，支持“推”的分一組，要求兩組學生參照朱光潛先生的意見，給自己的主張?zhí)峁┲С帧?/p>

比較起來，“敲”的空氣沒有“推”的那么冷寂。就上句“鳥宿池邊樹”看來，“推”似乎比“敲”要調(diào)和些。“推”可以無聲，“敲”就不免剝啄有聲，驚起了宿鳥，打破了岑寂，也似乎平添了攪擾。

學生的反應相當有意思，甚至超出了教師的預期。首先，支持“敲”的學生認為，“推”的聲音不見得比“敲”小，考慮到古代的門都是木門，推門時門軸的“吱呀”聲也許比敲門時的剝啄聲還大呢。因為這一條既無法證明，又無法證偽，和詩歌的意境關系不太大，后來被“存而不論”，視為疑案擱置了。

緊跟著支持“敲”的一組認為，朱光潛先生說的有道理，賈島是去拜訪朋友，那么還是“敲”顯得有禮貌，而徑直“推”開就魯莽了。但支持“推”的一組則反駁，這要看朋友的親疏程度而定。如果從全詩來看，賈島和李凝似乎是密友。因為可以在夜里乘興拜訪，不等離開又迫不及待訂下后約，可見二人關系親密，非泛泛之交，如此一來，“推”豈不是顯得更隨性、更自然？

教師引導他們繼續(xù)往意境上去想一想。支持“推”的一組仍然贊同朱光潛先生說的話，“推”更安靜，更合乎整首詩的氛圍。“敲”組在經(jīng)過一兩分鐘沉寂后，一個學生站起來回答，她認為“敲”的那一點聲響，確實打破了岑寂，但不會“平添攪擾”，反而顯得周圍更安靜了。

在對這名學生的回答加以贊賞之后，教師及時對此作出總結：在古典詩歌里，“以靜襯靜”和“以聲襯靜”的手法同時存在，后者如王籍的《入若耶溪》“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽”等，顯示為一種更高級的技巧。

通過課堂的討論，“推”“敲”到底哪一字更佳，并沒有得出定論，也不必得出定論，但學生不僅完整欣賞了賈島的一首詩，更顯然對煉字的內(nèi)涵留下了深刻印象。煉字不僅僅在煉“字”，而是在煉思想感情，尋找最合乎“詩境”的表達，即朱光潛先生所說的：“一般人根本不了解文字和情感的密切關系，以為更改一兩個字不過是要文字順暢些或是漂亮些。其實更動了文字就同時更動了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的。”前面提到的“一次解讀”和“二次解讀”的目標基本達成。

四、《說木葉》指瑕

和《咬文嚼字》相比，《說木葉》留下的思考題，能夠完成的學生就少之又少。這也是在預料之中的。唯有少部分愛好古典文學且好學深思的學生，能夠尋找到答案。

預習準備：

教師在布置預習作業(yè)的時候，提示學生：《說木葉》這篇課文，雖然鑒賞精微，旁征博引，但作者的論證，包含著一個很大的、根本性的漏洞。盡信書不如無書，不妨自行閱讀，查找漏洞在哪里。在高一年級學習必修一課本后附加的《梳理探究——優(yōu)美的漢字》時，已經(jīng)講解了關于漢字“六書”的基本知識。結合“六書”的知識，借助辭書，想想“木”的字形字義。

課堂活動：

本次課堂活動很難形成真正的討論。因為只有幾名學生能夠指明，“木”就是“樹”，“木葉”就是“樹葉”。“木葉”起初并不含有“秋葉”“黃葉”“枯葉”的意思。

教師詳細加以解釋：

在甲骨文中，“木”是一個象形字，像樹木形，上為枝葉，下為樹根（板書繪圖），就是今天我們頭腦中的“樹”的形象。《說文解字》：“木，冒也。冒地而生。東方之行。從草，下象其根。”而“樹”是形聲字，從木，尌聲，本義是指栽樹——“植，立也。”注意，它的本意是動詞。引學過的課文《寡人之于國也》加以說明：“樹之以桑。”“樹”也可作名詞用，表示的是“木”的總名。

林庚先生也承認木即是樹，木葉即樹葉，但他認為古人不喜“樹葉”而用“木葉”，是“木”的表現(xiàn)力更強的緣故。其實“樹”從“木”中而出，漸漸地兩個詞可以并用和互換。在現(xiàn)代漢語“樹”完全代替“木”成為高大植物的最通用名稱之前，古人不會像我們對“木”與“樹”的本義產(chǎn)生混淆。林庚先生說：

而“木”作為“樹”的概念的同時，卻正是具有著一般“木頭”“木料”“木板”等的影子，這潛在的形象常常影響著我們會更多地想起了樹干，而很少會想到了葉子，因為葉子原不是屬于木質(zhì)的，“葉”因此常被排斥到“木”的疏朗的形象以外去，這排斥也就是為什么會暗示著落葉的緣故。

“木”一詞指向“落葉”，實系誤讀。“木”就是一棵樹，有樹冠，有樹根，有樹干。如果說今天的讀者看到“木”聯(lián)想到木頭木料木板的粗糙質(zhì)地和暗啞色澤，那是大有可能，但若說屈原會產(chǎn)生這樣的聯(lián)想，就很離奇了。

事實上，“洞庭波兮木葉下”這句詩中，“秋氣”是通過“下”而非“木”傳達出來的。洪興祖補注《楚辭》解此句云：“言秋風疾，則草木搖，湘水波，而樹葉落矣。”他就很明白地說“樹葉”。當然以洞庭一帶的物候，會“下”的是秋天的黃葉，這又是不言而喻的。屈原開了頭，后代也就多用以寫秋景，落木千山，木葉稀，木葉飛，木葉脫，木葉凋等等。杜甫的千古名句“無邊落木蕭蕭下”，也是如此。

教師提問學生，林庚先生引用了很多詩文來證明自己的觀點，如果我們要證明，“木葉”雖可以指枯黃的樹葉，卻并非必然指枯黃的樹葉，要怎么辦呢？

有學生提出，可以去查找含有“木葉”一詞的詩文，看看是否有描寫其他季節(jié)樹葉的例證存在。

教師對此加以肯定。告訴學生，網(wǎng)上已經(jīng)建立了很多古籍數(shù)據(jù)庫，做這項工作比前人容易多了。給學生做演示，在“全唐詩檢索”中，以“木葉”為關鍵詞輸入，可以得到不少結果。其中曹唐的《小游仙詩》：“洞里煙深木葉粗，乘風使者降玄都。隔花相見遙相賀，擎出懷中赤玉符。”馬戴《山中寄姚合員外》：“朝與城闕別，暮同麋鹿歸。鳥鳴松觀靜，人過石橋稀。木葉搖山翠，泉痕入澗扉。敢招仙署客，暫此拂朝衣。”這兩處的“木葉”就并非黃葉，足可見唐代人對“木葉”的概念仍是很清楚的。

這堂課能夠真正參與到討論中來的學生是極少數(shù)。這種嘗試的主要意義，是培養(yǎng)學生獨立思考的意識，以及大膽對權威提出質(zhì)疑的精神，同時學習利用信息時代的工具來輔助學習。

五、“何處是”的今昔對比

錢鐘書《談中國詩》一文中如是說：

西洋中世紀拉丁詩里有個“何處是”的公式，來慨嘆死亡的不饒恕人。英、法、德、意、俄、捷克各國詩人都利用過這個公式，而最妙的，莫如維榮的《古美人歌》：每一句先問何處是西洋的西施、南威或王昭君、楊貴妃，然后結句道：“可是何處是去年的雪呢？”

中國詩里這個公式的應用最多，例如“壯士皆死盡，余人安在哉”；“閣中帝子今何在，檻外長江空自流”；“今年花落顏色改，明年花開復誰在”；“同來玩月人何在，風景依稀似去年”；“春去也，人何處；人去也，春何處”。莎士比亞的《第十二夜》里的公爵也許要說：

“夠了，不再有了。就是有也不像從前那樣美了。”

中國詩人呢，他們都像拜倫《哀希臘》般地問：

“他們在何處？你在何處？”

問而不答，以問為答，給你一個回腸蕩氣的沒有下落、吞言咽理的沒有下文。余下的，像哈姆雷特臨死所說，余下的只是靜默——深摯于涕淚和嘆息的靜默。

預習準備：

教師提示學生，錢鐘書先生所謂的“何處是”，在古典詩文中常用今昔對比的手法來表現(xiàn)，尤其在詠史與懷人的詩作中普遍運用。并要求學生去查找和搜集此類詩作。

課堂活動：

學生提供查找的詩詞，教師再加以補充，顯示這類詩作的數(shù)量極大，已經(jīng)成為一種典范的模式。

師生共同查找的詩詞有：張若虛《春江花月夜》、崔護《題都城南莊》、趙嘏《江樓感舊》、岑參《山房春事二首其二》、李白《蘇臺覽古》、杜牧《金谷園》、包佶《再過金陵》、韋莊《臺城》、歐陽炯《江城子》、崔櫓《華清宮》三首其一、謝克家《憶君王》等。

通過對以上詩作的解讀，可以發(fā)現(xiàn)錢鐘書先生提出的這一公式的奧妙，簡單說來，就是“物是人非”。公式一端往往是永恒不變或者歷久常新的自然萬物——日月、山川、花樹等，另一端是短暫易逝、動蕩變幻的人事——生命、青春、美貌、愛情、舊日的歡樂、王朝的繁華鼎盛……一端是“無情”之造化，一端是“有情”之人。自然與人事的對比、昔與今的對比、盛與衰的對比、樂與哀的對比……觸發(fā)了人生短暫、世事無常、懷古傷今的蒼涼感慨。

由這一堂課，學生不但理解了錢鐘書先生《談中國詩》婉轉多姿的表達，并且掌握了一把解讀詩歌的新鑰匙。

六、結語

文學評論和隨筆內(nèi)容雖然艱深，看起來只能由教師主導講習，而教師在講解的過程中往往依賴于教參，亦步亦趨。實際上如果經(jīng)過精心設計，完全可以脫離教參的束縛，嘗試以學生為主體，在教師的引導下，將之作為一種多樣化解讀的文本加以利用。

【參考文獻】

[1]王先霈.文學批評原理[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.

[2]林忠港.文本解讀的五個角度——以《愚公移山》為例[J].語文教學通訊，2008（11B）.

（作者單位：福建省泉州市第五中學）