例談本科生導師制的模式

陳志平

內容摘要：準確把握教育的發展走向，及時調整教育理念和教育方法，通過在本科生中設置“導師制”，消解課堂教育的權威，實現教育的合作、互動，提升學生綜合素質。

關鍵詞：本科教育 導師制 教改實驗 合作 互動

2008年底，黃岡師范學院文學院遴選一批學生組成了教改實驗班。教改實驗班的建立，旨在探索新型的人才培養模式，培養文史哲兼通、中西文化融貫的“大文科”人才，而本科生“導師制”的設置就是其中重要的培養方式之一。筆者作為導師之一，曾參與該班的建設，今對該班的“導師制”模式略作總結。

一、導師制的設置是教育理念的新的探索

本科生導師制的設置，從表面上看，是對研究生培養模式的模仿，而在其背后，卻是教育理念的探索。2008級文學教改實驗班之所以備受全校師生關注，并非僅僅是關注學生畢業的去向，而是此次改革背后折射出來的文學院教育改革的理念和趨向。

傳統的教學有班級建制，甚至也有導師制，教師（包括導師）多是高高在上的，其與學生的關系是單邊單向的，是教育與學習、管理與被管理、傳播與被傳播、影響與被影響的關系。教師（包括導師）通過少量的單向行動——教學評價（包括學生評價、同行評價、領導評價、教學座談、問卷調查等）——來預判、管理、釋放學生的訴求，通過大量的單向行動——課堂的“滿堂灌”——來影響學生的認知，實現自己的教育目的。出生在90年代前的學生，從小接受的教育多是課堂是被統治或管理的，是壓抑的。學生是被管理者，必須尊重教師的權威和學校制度、課堂秩序的強制性，接受來自教師自上而下的信息。

但現在的學生情況發生了改變，90年代的孩子具有新的社會價值觀，要求新的生活、學習方式。他們重實踐，輕理論；重感性，輕理性；重平等，反權威。在學習和教學中，他們渴望被尊重，有參與教學過程的欲望，認為參與課堂是學生天然的權力；在課堂上，他們想被教師作為合作伙伴，而不是一個被動的接受者。因此，學習和課堂強調的不再是管理，而是治理。教學活動的主體不是單一的學校和教師，而是雙邊多元的，學生和學校、學生和教師、學生和校園行政人員及其他工作人員，甚至包括學生和家長，在這些關系中，學生是獨立的個體，他和學校、教師、校園行政人員及其他工作人員、家長是平等的；教學活動的性質是協調性的，主張對話、協商；參與活動的雙方是平行的、互動的，通過合作、協商、共同參與等方式，來確立共同目標，形成共識，完成學習和教學目標。

正是基于對教育理念的重新認識，文學院決定在2008級大學生中開設教改實驗班。新組建的教改實驗班年齡最大的出生于1987年，年齡最小的出生于1992年，大部分為1989年、1990年左右出生，是典型的“90年代”，具有很好的代表性。在2008級進行教改實驗，是文學院調整教育理念的重要舉措，其中導師制的設置就是其中步驟之一。

二、導師制設置的概況

文學院“導師制”分為集體導師團制和個人導師制。這種制度先是在2008級教改實驗班實行，后來逐步推廣到文學院全體學生。

“導師團”建立之初全名為“文學院學生綜合素質課外實訓導師團”，是為提高學生綜合素質而設立的組織，是以“指導組”的形式來與學生互動交流。

首先由教師根據自己的特長、興趣，三五人組成指導組，再由學生自由選擇、自愿參加，形成一個小組。譬如成立了1、考研（公務員、選調生）指導組；2、科研創作指導組；3、口才訓練指導組；4、體育活動指導組；5、心理健康教育指導組；6、社團活動指導組；7、文藝活動指導組；8、競賽活動指導組等等小組供學生選擇。

為了提高工作效率，文學院還制定了《文學院“學生綜合素質課外實訓導師團” 導師工作職責》，規范了的導師工作職責，明確了導師的工作目標及范圍。

導師團制主要是導師組為一群有相同興趣、問題的學生進行的集體輔導，而個人導師制則是老師和學生的一對一交流。個人導師制是首先從文學院選拔出一批認真負責的導師，然后根據學生自愿報名的要求，將一至兩名學生分配到導師名下，導師負責學生的學習、課外活動、心理健康的方面的輔導。這種模式更有利于師生互動，充分體現合作、實踐的新教育理念。

筆者就曾經以導師身份帶過一名學生，該生學習興趣濃厚，酷好古典文學。針對其興趣，筆者讓其參與當時正在主持的項目，通過核對書稿文字，讓其熟悉古典文獻。后又共同商議讓其嘗試撰寫小論文，圍繞選題師生共同查找資料，相互補充。在科研實踐的過程中，其科研問題意識、動手能力得到極大提高，有學術論文公開發表，并且本科學位論文被評為省優秀學位論文。

導師團和個人導師的設置，如同網絡的經線和緯線，縱橫交錯，將每一位學生編織了進平等合作學習的大組織。

三、導師制設置的成效

文學院2008級導師制的設置，取得了很好的成效。

“導師制”使學生大學生活多元而有序。高中生進入大學階段，在學習方法、人際交往方式等方面都發生了改變，高中學習目標明確，人際關系也很單一，而大學學習環境相對“松散”，課余時間多，自主選擇的機會多。各種興趣、學習小組的建立，學生在課外有了更多的選擇，而活動的有規劃、有組織、有安排，使學生不再盲目，生活既豐富多彩又井然有序。

導師制滿足了學生的個性化培養要求。通過導師團的分群培養和個人導師的一對一培養，學生在課堂外有了更多樣化的選擇，各種需求得到了滿足，個性發展更加充分。同時，也加強了師生之間的交流，教師可以更好地因材施教。導師制的功夫在課外，導師做的不再僅僅是以課堂為中心，而是圍繞著學生學習方式改變和價值觀的建構的很單純的但讓學生感到尊重和幸福的事情，如社團指導、項目參與、科研創作合作，甚至談心、喝茶、聚餐，更多是一些課堂外的交流參與，少了“權威”“壓制”，多了親切親和和言傳身教。

導師制建立了師生平等對話的和諧關系。在導師制的體制下，教師和學生建立了平等的多邊互動關系。老師淡化消解權威身份，走下“講壇”，放下身段，設身處地為學生著想，到學生生活中去，拉近了和學生的距離，融洽了師生關系。

導師制實現了“過程”化教育。筆者個人認為，現在甚至未來學生需要的不再僅僅是信息，不是某種已經生成的結果；而是方法和智慧，教師通過自己的人格魅力，通過自己對信息處理的技巧去影響學生，學生在參與的過程中獲得了方法，生成智慧，學習的過程遠比結果重要，導師制正是在導師、學生雙向合作的過程中實現了學生智慧的提升。文學院“導師制”是本科生人才培養模式的創新，注重了學生的分層、個性化培養，真正實現了學生個體的綜合素質與技能的培養和提高，雖然實施過程中也暴露了實施過程中監督、激勵機制不到位，部分導師積極性不高以及部分學生沒有轉變學習觀念，缺乏交流的主動性等問題，但其理念是先進的，效果是明顯的，這種模式是值得肯定和推廣的。

（作者單位：黃岡師范學院文學院）endprint