回歸幼兒生活的語言教育

李紅云

“生活即教育”（陶行知語），“教育是為了完滿的生活”（斯賓塞語）。由此可見，教育的目的本是使人生活得更美好，應以幫助人們適應現在及將來的社會為目的，幼兒的語言教育也不例外。在幼兒園的語言教育中，我們恰恰容易遺忘這一點，往往懷著一種“任務”意識去傳遞知識、傳授技能，對“幼兒學這些知識有什么用處”、“他們在生活的哪些方面用到這些知識”等問題極少思考。我們經常發現幼兒言行脫節，會背唐詩三百首，卻不能單獨與人交流，這從某種程度上說明我們的語言教育脫離了生活實際。因此，幼兒的語言教育應回歸到幼兒的生活中，只有來源于生活，服務于生活，才能有效地幫助幼兒把語言知識內化成生活技能。

一、到幼兒的生活中選擇教育內容，變關注教材為關注生活

生活是語言的源泉，幼兒的生活環境和經驗為幼兒所理解，幼兒的生活中蘊含著許許多多具有教育價值的語言素材，但我們往往缺乏教育的敏感，總習慣于從文本中為幼兒選擇教育內容，重知識技能的傳授，忽視幼兒的主體性。要想讓幼兒成為語言活動的主體，必須注重幼兒對生活的感受，到幼兒的生活中選擇語言教育內容，變關注教材為關注生活。

（一）在生活中發現幼兒的興趣，捕捉教育時機，調整教材內容

幼兒雖然處于語言快速發展階段，但語言的組織性和連貫性較差，而且幼兒的講述離不開具體、直觀、形象的實物與情景。為了幫助幼兒發展語言，我特別注意發現他們的興趣，圍繞他們感興趣的事物及時調整教材內容。如：我發現幼兒熱衷于自然角的活動，常常聚在一起看看蛋殼里的種子，逗逗魚缸里的小蝌蚪，談論著他們感興趣的事。我借機提了一些他們既熟悉又感興趣的問題：蛋殼里的種子露出了頭嗎？小蝌蚪長腿了嗎？小蝌蚪媽媽是誰？引導他們講述自己的發現，并以此為突破口，調整了教材的活動內容，將下周的故事活動調到前面來開展。把幼兒對小蝌蚪的關注引向對故事《小蝌蚪找媽媽》角色與情節的關注，使觀察活動變得更加生動有趣，也使幼兒的口語和書面語學習得以自然銜接。

（二）根據幼兒的需求，在幼兒的興趣點上生成語言教育內容

新《綱要》明確提出：教師應成為幼兒學習的支持者、合作者、引導者。如果把這個精神體現到語言教育活動中，我們教師就不應該像以往那樣“守株待兔”。作為幼兒語言學習的支持者，我們必須學會觀察幼兒的需要，會根據幼兒的需要合理調整活動；作為幼兒語言學習的合作者，我們應配合他們的學習活動進行恰當的調整變化；作為幼兒學習的引導者，我們應創編適合幼兒的有價值的活動內容。如：有一次我無意中錄下一個孩子說話的聲音，結果引起全班孩子的注意。孩子們有的拍手，有的大叫，有的拍桌子，還有的踏著地板……他們創造出各種聲響，想把不同的聲音錄進去。我抓住幼兒的興趣點生成了語言活動內容“有趣的聲音”，請幼兒把自己找到的聲音用好聽的話表達出來。活動中，凡凡鼓著腮幫子嗚嗚地邊吹邊說：“呼呼呼，風來了，風來了”；牛牛用拳頭敲著桌子說：“咚咚咚，打雷了”；豆豆搖著玩具盒說：“嘩啦啦，下雨啦，下雨啦”……這些平時被我們忽視的聲音，此時成了跳動的音符，我和幼兒一起編了一個關于打雷下雨的詩歌，讓幼兒隨著詩歌的變化，不斷尋找新的物體，創造出不同的聲音。就這樣我們借助特定的生活情景，使幼兒生活中一個偶爾的玩耍行為演變成了趣味橫生的語言教育內容。

二、從幼兒的需要出發，創設良好教育氛圍，變關注社會為關注幼兒

幼兒的語言教育應符合幼兒的需要，幼兒的世界與成人的世界截然不同。在幼兒的生活中，世界是“泛靈的”、“情感的”。因此在進行語言教育時，若刻意對幼兒進行語音、詞匯和語句語法的簡單訓練違背了幼兒的認識規律，不符合幼兒語言學習的特點。要讓幼兒成為語言的主動建構者，教師要注意教育氛圍的創設。

（一）創設一個有實際意義的語言環境

有實際意義的閱讀環境應當與幼兒的生活經驗相關，如在娃娃家放置信件、賬單、報紙、車票、家電使用說明書、食品包裝紙等。這些語言材料與幼兒生活相關聯，容易為幼兒所認同。我們還注意讓幼兒參與語言環境的布置，他們可以把生活中的趣事用文字記錄下來與同伴交流，可以把自制的圖書投放在圖書角與同伴共享。

有實際意義的語言環境能使抽象的語言學習內容具體化、情景化。因此，我們在教學中將環境的創設納入了教學目標。組織語言活動時，常創設模擬的生活情景，讓幼兒表達對生活的感受。例如開展“我愛我家”主題教育活動時，讓幼兒帶來全家福照片與同伴談談自己家中的趣事，并布置“我愛我家”專欄墻飾。在進行“我是大班哥哥姐姐”主題活動時，我們則在語言角設置了一個“電視機”和“話筒”，讓幼兒以廣播新聞的形式講述自己身邊的好人好事。

我們在創設語言的物質環境時，應遵循環境布置源于生活，源于自主的原則。幼兒是環境的主人，環境是幼兒學習的課堂，真正發揮了環境的語言教育功能。

（二）創設輕松無壓力的語言環境

輕松無壓力的環境是調動幼兒“說”的內部動機的必要條件。面對牙牙學語的孩子，多少年來，我們總是站在教育者的角度研究如何教孩子學說，如何按老師的希望去表達。在教育上常以自己的意志代替孩子的意愿，而很少關注孩子想說什么、想談什么，所以常常在孩子無話可說時卻千方百計地刺激孩子說，而在孩子有話可說時卻加以限制。事實上，教師平等參與和良好的態度是調動幼兒愿說、愛說的外部因素。教師經常參與幼兒間平等的對話，可以讓幼兒感受到教師對自己的關心，增強與幼兒間的情感聯系。教師在參與幼兒的語言活動時應是一位溝通者，并將這種溝通建立在幼兒的生活經驗中，使幼兒對談話內容有勝任感和控制感。我們要圍繞幼兒的興趣，在他們生活中尋找語言交流素材，而不是以預設的目標去“套”幼兒。同時教師還應是一位傾聽者，在傾聽中了解幼兒，適時給予積極的回應和指導。如對于性格內向、不愿交流、不善表達的幼兒，我們要尊重和接納他們的個性特點，不強求他們說，而是在生活中尋找他們感興趣的事物作為教育的切入點，以同伴和朋友的身份引發話題。在交談中適時給予幼兒支持和贊賞，樹立幼兒“說”的信心和成就感。

因此，教師應以幼兒的生活為切入口，自然介入幼兒的活動，讓幼兒在輕松無壓力的語言環境里，豐富語言，學會傾聽、學會表達、學會圍繞話題交談，積累相互對話的經驗，提高語言能力。

三、利用幼兒的生活隨機進行語言教育，變關注課堂教學為關注生活的滲透

我國學前教育專家趙寄石認為，幼兒學習語言有三大特性：易行性、積累性、滲透性，其中滲透性指的是語言學習是隨時隨地進行的，幼兒不必為語言學習而付出額外的智力負擔，幼兒可以在不知不覺中獲得大量的詞匯和理解表達的經驗。

（一）走出課堂教學的束縛，讓幼兒以自己喜歡的方式參與語言活動

在陶行知先生看來，教育只有通過生活才能成為真正的教育。新《綱要》中多處強調，幼兒園教育應“密切結合幼兒的生活”去進行，“應滲透在多種活動的各個環節進行”，因此，幼兒園的課程不僅應選擇幼兒的生活作為教育的內容，而且應通過幼兒的生活來進行教育。生活既是教育的內容，又是教育的途徑。我們接受這樣一種理念并不難，困難在于將它轉變成行動。比如，我們許多教師在選擇“超市”作為教育內容時，常常帶幼兒到超市去參觀，這種教育途徑與原有的圖片教學相比，無疑是一大進步。但參觀回來以后，很多教師的做法卻是與幼兒進行傳統的問答式交流：“你在超市看到了什么？”“超市都有些什么人？”原來參觀時興致勃勃的幼兒，這時卻顯得那么無奈。其實，幼兒并不是對超市所有的內容都感興趣，他們只對熟悉的事物感興趣，他們喜歡參與式的、活動式的交流和表達。因此，在參觀后，教師仍然應讓幼兒以自己喜歡的方式去表達，去和同伴分享，而不是回到課堂上回答教師的問題。

生活中的人和物原本充滿了活力，但一旦被我們選中，就成了沒有生命的教具。比如，吃點心前、起床后、生活中的散步都可以自然而然隨機地滲透語言教育，但是我們常常習慣把它們變成課的形式，似乎惟有課，我們才能放心，致使有些可以在生活中自然滲透的內容，也一定要通過上課才能完成。例如《甜甜的夢》是適合小班的一首詩歌，完全可以在午睡這一環節中自然地滲透，而無需端莊靜坐地上課，就可以收到我們期望的效果。如果我們堅持這樣去思考，去設計幼兒的生活，我們就可以把幼兒從課的捆綁中解放出來，讓幼兒回到自己的生活中，用他們自己的方式去感受生活，學習語言。

（二）利用生活中的各種機會，讓幼兒在與同伴和老師的相互作用中主動獲得語言的發展

研究表明，在幼兒口語發展的初始階段，幼兒的語言主要是在各種非正式的語言交往中自然獲得的，幼兒期是語言初步形成的時期。

首先，教師要抓住幼兒生活中的各種表達的機會，有目的地對幼兒施加影響，創造性利用各種機會，使幼兒從不同渠道獲得語言信息。教師應在幼兒對認知活動、藝術活動、體育活動的需求中融入語言教育，要為幼兒創造在集體中表達的機會，讓他們把自己的所聞、所見、所思、所感大膽地表達出來，并有意識地把幼兒說過的話記錄下來，使幼兒建立起語言與文字的聯系。其次，教師應善于利用幼兒同伴之間的交往，為其創造相互學習、相互交流的機會，使幼兒在交往中感受交往的樂趣，在與同伴的不斷相互作用中修正和完善自己的語言。最后，教師應利用師幼間的交往，有意地提供示范，讓幼兒觀察、學習、模仿，感受運用語言的基本規則和積極作用，通過師幼間的交往不斷調整幼兒的語言表達方式，并在交往中積累表達的經驗，培養口語表達的良好習慣。

四、讓家長參與到語言教育中來，變關注幼兒園教育為關注幼兒園教育與家庭教育相互交融

瑞吉歐教育體系非常強調兒童、教師、父母之間的積極互動，形成整體化社區教育系統，在這里家長作為教師團隊的合作伙伴，參與到幼兒園的教育活動中，通過開放性地參與活動與孩子一起分享他們在幼兒園的實際經驗，與教師共同發現、體驗孩子發展的潛力和價值，從而逐步建立和諧互動的家園合作關系，為孩子提供整體化的適宜發展的環境。這些內在的教育理念融入到語言教育實踐中可表現在兩個方面。

一方面表現為在家里為幼兒創設“學”的氛圍。家庭和幼兒園是幼兒生活與學習的主要場所，幼兒的發展可以說是整合從兩種場所獲得的學習經驗的結果。家園合作可以使來自兩方面的學習經驗更具有一致性、連續性。在家里，家長常常與幼兒討論幼兒感興趣的文字，如點字念兒歌、講故事或講解餅干盒上的文字說明以及商品的商標等，還會應幼兒的要求念路標、商店招牌，幼兒自己也會涂寫留言條、“翻看”報紙、看圖畫書或玩具廣告等。這些活動是幼兒感興趣的生活活動，父母沒有刻意去“教”，但幼兒卻從中獲得了一些語言經驗。

另一方面表現為提供在實踐中“練”的機會。“做中學”、“教學做合一”是我們落實語言教育的最終目標。家長在日常生活中可以創造機會，讓各個活動場所作為幼兒語言學習的課堂，讓他們在豐富的社會實踐和具體的操作活動中感受生活，積累語言經驗。例如家長帶孩子逛超市，可以讓孩子自己選購玩具，讓他們在“購物”這一實踐活動中主動運用語言與他人交流。

由此，我們深深地感受到家庭教育與幼兒園教育是不可分割的，兩者可以相互交融，有效滲透。一方面幼兒在幼兒園獲得的經驗能夠在家庭教育中得到延伸和發展，另一方面幼兒在家庭中獲得的經驗能夠在幼兒園的學習中得到應用、拓展和升華。因此，我們可以說家庭教育和幼兒園教育是你中有我，我中有你，相互交融，相互遞進，周而復始。而我們教師的作用是架起家園教育的橋梁，最大程度發揮家園同步對幼兒語言教育的功效。

總之，在解析語言教育、研讀孩子的歷程中，我們發現生活就像一本讀不完的書，每時每刻都給我們展現新的一頁，只要用心去感悟，其中的點點滴滴都會給我們的語言教育帶來新的驚喜和收獲。