讓語文與生活牽手而行

張蕓

語文教學應回歸生活。她從生命開始，與生活同行。生活是語文學習的源頭活水。語文只有根植于生活的土壤才會枝繁葉茂。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等”。教材中的每一篇課文都來自于生活，我們只有以課堂為起點來實施生活化的教學，加強課堂與生活的溝通，讓教學活動貼近生活，聯系實際，這樣才能幫助學生更好地理解課文內容，并真正受到啟迪；才能賦予課文以生命和活力，更好地揭示其全新的潛在意義；才能引導學生更好地懂得生活、學會生活、創造生活，做生活的強者，做生活的智者，更做生活的主人。因此在教學中，我嘗試從以下幾方面入手：

一、訪一訪，觀察生活

在我們的教材中并不是每一篇課文都與學生的實際很貼近，課文中的一些人和事由于和學生的時空距離有差距，所以學生認識得不全面，甚至出現一定的偏差。有些課文內容是學生常見和比較熟悉的生活現象，但往往又是他們熟視無睹或知之甚少的，教學時應指導學生再留心去觀察，通過觀察認識生活去擴大視野，理解課文，強化語言文字的訓練，提高觀察和理解能力。

針對前者，教師可以組織學生查閱相關資料，調查訪問，加深對課文中那段生活的理解。例如：在教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，可以組織學生去閱讀一些有關紅軍長征的書籍，也可以讓學生扮演成小記者的身份去采訪一些老紅軍，這樣不僅使學生全面了解了當時環境的惡劣，深刻理解彭德懷與戰士同甘共苦的高尚品質，而且也充實了學生的生活，學生也興趣盎然。

針對后者，如《小露珠》一文，小露珠對于學生而言可謂司空見慣，但真正去觀察它的同學卻不多，教師應在課堂上向學生提出明確的觀察任務，并精心指導學生抓住特點去觀察，從而知道因為有了它，植物才會有變化，這樣，學生學習課文時就能如魚得水，得心應手了。再如《云房子》一文就可指導學生去觀察雨后白云的變化，了解它的姿態萬千，變化多端；《夕陽真美》一文就可以指導學生去觀察夕陽，領略夕陽的美景；這樣，讓學生通過觀察來認識生活，進一步理解課文內容。

二、演一演，再現生活

每一篇課文都是以語言文字載體記錄著一定的生活信息，學生學習語文就是在頭腦中把語言文字還原成客觀事物，從而獲得主觀感受。生活化教學是一種在生活背景下的情景化學習，“充分提供情節背景下的學習是最有效的”。有的課文內容距學生的生活較遠，給學生的學習帶來一定的困難，教學時應借助于情境的創設再現課文所描繪的生活畫面，使學生如臨其境，激起學習興趣，引起高度注意，較好地理解課文內容。如把課文編排成課本劇，讓學生演一演，則可以把語言文字直接變成活生生的生活展現在學生面前，從而加深對課文的感悟。

例如，在教學《聶將軍與日本小姑娘》時，可以組織學生分角色扮演40年后美穗子帶著三個孩子專程前來中國看望聶將軍的情景。通過生動鮮明的表演，不僅使學生加深了對聶將軍是活菩薩、是中日友誼的使者的理解，而且學生的學習興趣盎然，想象力、創新能力都得到了很好的鍛煉。

又如《歌唱二小放牛郎》一文，教師可借助多媒體，播放小英雄王二小為了保衛后方機關和幾千個老鄉，將敵人領進八路軍的埋伏圈而被敵人用刺刀挑死的英勇場面，加之教師抑揚頓挫的表情朗讀、精心剪輯的配樂。音樂、畫面、語言、神情營造出來與課文內容相匹配的氣氛，使學生入境動情，順利地跨越了時代的鴻溝去理解、領悟二小的英雄氣概，同時獲得情感的陶冶。

三、學一學，體驗生活

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺思維的。”根據兒童這一特點，教師要有意識地創設教育情境，把課文所描繪的客觀情景和現象生動形象地展現在學生面前，讓學生身臨其境，再聯系已有的生活經驗，去體驗，去感悟，加深感受。

例如：在教學《快樂的節日》一文時，在學生充分想象的基礎上，用多媒體展示一幅節日里，孩子們穿著五顏六色的新衣，在藍天白云下，在花園里、草地上盡情玩耍的畫面，伴著這如詩如畫的意境，《讓我們蕩起雙槳》的旋律響起，學生一邊表演，一邊齊聲歡唱，從學生優美的動作，沉醉的表情可以看出：他們所體驗到的并不僅僅是黑白的文字了，而是充滿了生命活力的生活世界，這樣既加深了學生對課文內容的理解，也激發了他們對祖國美好河山的熱愛。

又如：《碧螺春》一文中作者用細膩的筆調描繪了一幅令人陶醉的品茶情景：夕陽西下，明月初升，朋友相聚，品茶談心。如果僅限于玩味語言文字，可能學生感受不大，不妨送給學生一些碧螺春，布置學生回家后在課文描繪的情景中邀友品茶，并寫下自己的感受。這樣，不需教師多費口舌，學生對這段文字的感悟定會像品茶那樣，愈品愈香，愈品愈回味無窮。

四、談一談，領悟生活

在語文課中除了讓學生感受、品位，我覺得還應該創造機會讓學生說。一次在指導學生讀《賣火柴的小女孩》這篇童話時，讀完我請學生談談對小女孩經歷的看法。學生們踴躍發言，有的說：“在大年夜人人都和家歡樂，但她卻在賣火柴，甚至連雙象樣的鞋都沒有，真是太可憐了。”有的說：“她真是不幸，連自己的爸爸都經常打罵她，疼愛她的親人又都離她而去。”也有的說：“在大年夜里我們都能收到很多的新衣服等好東西，但她像流浪兒一樣流落街頭，最后還被活活餓死、凍死，所以她太悲慘了。”……這些觀點無疑是學生在對比了自已的生活后所發出的感受。而有一個學生卻說：“在故事結束時，小女孩的死是幸福的，她是帶著幸福而死的。所以雖然小女孩的經歷是悲慘的，但她的死是一種解脫，她的死擺脫了痛苦。所以，我認為她的死是圓滿的結局。”一石激起千層浪，教室里立刻議論紛紛，大部分表示不贊同；也有的若有所思，覺得說的有點道理。此時，我也覺得很驚訝，但我沒有否定他的看法，也沒有以一句“也有道理”而輕率應付。首先，我為他的發言與眾不同而喝彩。然后我請學生分小組討論，讓學生根據自己的經驗和對文章的理解自己進行再議論。小組討論后，學生有的說：“她遇到了太多不幸的事，連最起碼的溫飽都沒能如愿，所以她的命運很悲慘。”……對于高年級的學生來說，這些分析無疑是有一定深度的。最后，通過學生的討論及加上教師的指點，使他們對作者的寫作目的有了比較正確的認識。這樣做，不僅保護了學生獨立思考的積極性，讓他們的個性在課堂里得到了充分的張揚，而且讓全班同學進行了一次對生命意義的探討。

總之，在教學中只要你去細細觀察挖掘，語文教學生活化，不僅可以克服傳統語文教學中只重課堂語文知識的灌輸，只重語言智能發展的弊端，而且也優化了教學過程，讓學生在生活中學習語文，又將語文學習還原與生活中去。使以創新精神與實踐能力為核心的素質教育真正落到實處。從而讓語文教學扎根于“生活”這一片沃土之中，才能更好的發芽，開花，結果。

（作者單位：江蘇省南京市江寧區科學園小學）endprint