語文教師要善于化繁為簡

陸少蕓

華東師范大學新基礎教育研究中心主任李政濤教授有一個觀點：“教學即轉化。”就是說教師需要從知識的搬運者轉變為知識的轉化者，需要把課程標準、教材轉化成具體的知識訓練點、能力培養點、方法習得點、習慣養成點和考試關注點。近些年來，雖然《高中語文新課程標準》順應時代的要求，調整了課程目標和學習內容，讓高中語文教學任務繁難許多，但語文課堂依然呈現出一片繁花似錦的熱鬧氣象——我們看到了用聲色光影增彩的課堂，學習了用小組活動創新的課堂，品味了用板塊分層拓思的課堂……不難發現，這些課的課堂結構、流程雖殊，但目的一致，都是抓住學習過程調用手段，努力把教材、文本轉化成新課程標準要求學生具備的知識與能力、情感態度價值觀；而學生學習效率高的課堂教學都是教師實行了有效轉化的教學。

作為一名新課程改革背景下的高中語文教師，該如何實行有效轉化呢？我認為其中最關鍵的一點就是語文教師要善于化繁為簡。因為繁難的學習任務如果直接拋給學生，那必然導致新課程改革變成一場戴新帽、走老路的作秀。語文教師只有善于化繁為簡，將繁難的學習任務實行分解、簡化、整合，才能游刃有余地進行語文課堂教學改革，輕松地游弋在新課程改革的河流中。

如選修教材中俄國作家蒲寧的《安東諾夫卡蘋果》，篇幅長，幾乎沒有情節，學生對它的閱讀興趣不濃。但教師用心品讀文本后就會發現《外國小說欣賞》的編者把這篇小說放在了“場景”這個單元，這篇小說正好由四個大場景組成，很適合以小組活動的方式進行學習；而每一個大場景又可以切分成小場景來賞析，小場景中既有學生熟悉的風景，也有學生不熟悉的畫面，很適合引導學生貼近生活進行個性化的解讀。這樣將文本分解后，教師就可以用“這一部分中我最熟悉的場景描寫是……？搖”“我最喜歡的場景是……”“我們小組認為描寫得最細膩（精妙）的場景是……，理由是……”三個問題進行簡化、整合，并據此組織學生學習文本，掌握相應的文本解讀方法。

由上面的課例可知，化繁為簡，“簡”的標準是課堂學習目標明確，課堂結構、流程清晰，中心問題具有開放性、生成性。

具體來說，課堂學習目標明確就是要求語文單節課的學習目標具體明晰，可達成，可檢驗。新課程提出的三維目標（如提高學生語文素養，培養健康積極的人生觀等）看似很明確，實際很抽象，不具備可檢驗性，迫切需要語文教師把它轉化成課堂上一個個具體、明確、可執行、可檢驗的學習目標。以高一下學期的研究性學習活動為例，我班有三個組的學生選了“探究中國古代詩歌的表現手法”這么一個課題，怎么指導他們研究學習這么大的一個課題呢？我遵循研究性學習的基本步驟，每一個階段、每一節課都只確定一個目標，如小組分組，確定成員職責；給自己的小組取一個富有古典詩意的名字（分組同步進行）；查找“表現手法”的定義，根據定義確定這一概念的內涵、外延以及種類（分組同步進行）；探究詩人常用表現手法與詩人自身個性、所處時代背景以及文學自身發展等的關系（分組同步進行）……這樣一來，學生認真完成了每一節課的研究學習任務，就完成了一整個課題的研究學習任務。明確的學習目標，能幫助每一個學生盡快進入到語文的學習中去。

課堂結構、流程從簡才清晰。語文教師可以在某一個知識訓練點（能力培養點、方法習得點、習慣養成點、考試關注點）上反復切分、整合，但每一節課的課堂結構、流程的安排必須遵循學生的思維發展規律，不紊亂，螺旋提升，哪怕面對的是意識流的文本。如學習伍爾芙的《墻上的斑點》，教師引導學生發現文本圍繞“斑點”進行了6次聯想，每一次都是彈出去再收回來后，就可以依此分解學習內容，直接將學生分成6個小組，讓每一小組完成一次聯想的解讀，其中既賞析具體的詞句，又整合作者聯想生發的角度。最后全班整合，理出了文本的花瓣式結構，并在花瓣上分別標注“現實生活”“生命哲理”“文學政治”“歷史哲學”“理想世界”“自然人生”等字樣，拓展探究聯想、想象與現實之間的聯系。

華東師范大學葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線且沒有激情的行程。”當一節課的結構、流程清晰之后，語文教師最應該關注的是課堂中心問題的設計，因為引導課堂“向未知方向挺進”的推動力就是中心問題。以《沙之書》的教學設計為例，語文教師角度可以設計“沙之書是一本神奇的書，它的神奇表現在哪些方面？這種神奇性讓你聯想到什么？”兩個中心問題，扣住“想象”這個話題來挖掘文本中的細節，促進學生與教師、教材編者、文本之間進行多重對話，讓學生在思想碰撞和心靈交流中生成更多的信息，提升學生的文本解讀能力。

新課程的最大變化是課堂的更新，更新課堂需要更新教學設計。而這個教學設計的更新，不僅僅指多媒體手段的引進，更表現在常規課堂中課堂學習教學中目標、課堂結構流程、中心問題的精心設計。葉瀾教授指出：“一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。”這個讀起來似乎有些繁難的要求，其實要求的就是一節節簡單、明確、清晰的課。語文教師要做到這一點，必須善于化繁為簡，這個化繁為簡的過程其實是完成一個把繁難轉化成簡單的教學準備過程和一個由簡單生成繁復的實際教學過程。在這個過程中，語文教師還需要注意三點：

一、以實載虛，虛實相生 首先，語文教材中有些文本篇幅本身很短，似乎很簡單，但其實內容都比較抽象，學生不大好理解；作文教程更是不具備可操作性和檢驗性：都需要教師化陌生為熟悉，化抽象為具象。其次，學生不是一個抽象的集合名詞，而是一個個有情感有思想還不夠成熟的生命獨立體，他們在學習過程中需要教師給予他們實實在在的指導和幫助。如學習弗洛姆的《父母與孩子之間的愛》，一位語文教師給這節課定位的學習目標就是“理解區分“幼稚的愛”“成熟的愛”等概念，能用自己的語言詮釋這些概念，感悟自身成長中母愛與父愛的重要性”。整節課以“一位父親寫給夢鴿的信”為載體，引導學生分別從母愛、父愛、孩子健康成長的角度來看待李天一事件，探究母愛與父愛之間的區別，感悟母愛與父愛對孩子成長的重要性。因為有了現實生活中的具體事件這個實體，學生對文本中概念的理解就有了感性基礎，很容易的區分了模糊性強的概念，并用自己的語言重新詮釋了概念，由實中生成了虛。endprint

二、以靜導動，動靜結合 語文教學之所以具有無限伸展性，是因為語文人的思維無限開放，而思維是一種以靜態形式呈現的動態流動過程。一節有內涵的語文課并不是時時刻刻喧鬧的，而是適當靜默的，可以看到學生思維流動的。特級教師武鳳霞曾經用一段抒情詩一樣的語言來描述理想的語文課堂：“在充滿生長律動的課堂上，學習氣氛不一定熱烈，但要深沉，學生不能在文字中浮光掠影，要在思索中前行；不是在言說別人的思想，一定是在表達自己的心聲。看一看，能感受到躬身前行的姿態，聽一聽，能體悟到生命拔節的聲音。”《高中語文新課程標準》中也明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”而“思想碰撞和心靈交流”首先要有一個個體獨立思考的過程，然后才能以交流的動態形式呈現出思考結果。因此語文教師在課堂上應該給學生足夠的思考時間，導引學生突破自己的思維定勢，培養多向思維與規范思維相結合的意識。如學習雨果的《炮獸》，我設計了兩處“靜”，一是要求學生用心品讀文本描寫“炮獸肆虐”的場景部分，圈畫出表現大炮的獸性的語句，嘗試著把它們更換成其他的語句；一是站在朗德納克侯爵的角度簡述人炮大戰的情景。前一處“靜”安排在課文學習開始不久，目的在于導引學生品味雨果的語言及文本運用的表現手法。此處的“靜”是為了導出學生的后期生成，是導“動”。后一處“靜”安排在課文學習快結束時，既溫習了前面單元的知識要點“敘述”，又能借此梳理“場景”的作用。用“靜”收結，利于學生沉淀思維。

三、以點結網，形成序列 相比于其他科目的教材來說，語文教材的編排一直缺乏序列性，因為每一篇課文都是獨立的，即使組合進一個單元，單元與單元之間也缺乏關聯。這樣，很容易導致語文教學的近期目標與長遠目標、課文學習的具體目標與課程規定的終極目標相脫離。為了避免這一點，語文教師要做到心中有綱（教學大綱、課程標準），眼中有繩（自己訂立的三年教學規劃、學期教學規劃），用一個一個的“點”配合一篇篇的課文有序列的凝結成學生需要掌握的三維網絡系統。以《外國小說欣賞》為例，從《安東諾夫卡蘋果》轉入到《丹柯》的學習，完全可以引導學生通過“場景”的學習整固引出“主題”這個話題，這樣就能讓學生把知識點連成序列。同樣的，在學習《煉金術士》時，教師可以通過引導學生對探究“主題”有幾條路徑的梳理，自然引出“人物”這一中心話題的探究，從而進入到后一單元的學習。這樣前后勾連，在整固前知識點的基礎上設置突破點和提升點，讓前后知識有了關聯，形成了序列，同時在知識序列的形成過程中掌握了方法，提升了能力。必修教材也是如此，教師可以以類課文的形式聚合各個“點”，形成一個同類文本解讀的知識網絡。

亂花曾迷萬人眼，吹盡狂沙終見金。明月一出，繁星黯淡。在強調課堂生成觀的今天，語文教師要能把繁星之光聚成明月之光，讓這輪明月引導學生在語文的課堂上興致盎然的挑戰自我，突破自我，提升自我。endprint