芻議初中語文朗讀教學

鄧淑珍

摘要：指導學生朗讀要做到正確、流利、有感情，提高學生的朗讀水平，老師要加強范讀，才能更好地理解課文內容。依據教材課型教學要求，指導朗讀；抓重點詞語、句子和段落，強調朗讀；讓學生熟讀成誦，激發興趣，增強語感，提高寫作水平；能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛，讓他們和作者的感情產生共鳴，達到陶冶情操的目的。

關鍵詞：初中語文；朗讀；教學

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）12-0061-02

新課標要求中學生朗讀要做到正確、流利、有感情，而正確地朗讀又是流利和有感情的基礎；朗讀是把文字符號化成有聲語言，有助于對文章內容的把握以及作者情感的理解。而《語文課程標準》明確指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間”的對話過程。它包括學生與文本的對話、教師與文本的對話、學生與學生的對話、教師與學生的對話。其中“學生與文本的對話”是最重要的，學生與文本對話的過程就是學生個性化解讀文本的過程。中學生應該具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。閱讀是素質教育中的基礎和最核心的部分，閱讀教學的中心環節是抓課堂閱讀教學。

我經常關注“讀”在語文教學中的作用，發現語文教學中朗讀最重要。因此，我在這里拋磚引玉。

一、教師范讀（或聽錄音朗讀），熏陶學生

要提高學生的朗讀水平，教師的范讀尤為重要。因為課文中有些語句需要以讀代講，有些語句讀不好就不能理解好課文內容。通過教師范讀（或聽錄音朗讀），讓學生明白，要讀好課文，必須學習一定的朗讀知識。這當然需要教師本身研究朗讀，課文朗讀得好，教師很容易吸引學生的注意力。師生才能情不自禁地共同進入文本的角色。教師范讀（或聽錄音朗讀）時，應要求學生邊聽邊想、邊看邊畫，正確聽準字音、節奏、停頓和速度，輕重緩急，讓學生進入意境。《濟南的冬天》、《大堰河——我的保姆》和《鄉愁》這類感情色彩很濃厚的課文，更應該通過朗讀體會文中的思想感情。為達到以上目的，教師指導學生朗讀時，首先自己必須聲情并茂地朗讀。只有這樣，才能熏陶學生，從而為理解課文內容奠定基礎。

二、根據教材課型教學要求，指導朗讀

朗讀作為一項閱讀基本功，必須依據教材，根據不同文體的課文進行朗讀指導。而朗讀指導也要講究方法，注意有的放矢地組織訓練。在課文分析的基礎上，注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。同時，還要指導學生用恰當的情感朗讀課文，訓練語感。在指導朗讀的過程中，一定要引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。《春》和《我愛這土地》這類意境深遠、情感濃郁、文字兼美的課文，更要讓學生在體會課文思想感情的基礎上，用恰當的語調、語速、重音，有感情地朗讀。如《春》這篇課文首段“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。”可以用舒緩的語調、稍慢的語速朗讀，“盼望”、“來”、“近”要重讀。通過這樣的朗讀指導，學生將讀出對春天的渴望之情。“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼，山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了。”教師引導學生用輕快的語調、稍快的語速朗讀。“剛睡醒”、“張開”、“朗潤”、“漲”、“紅”要重讀。學生通過朗讀，很快地讀出春回大地、萬物復蘇的景象，對春天的喜愛之情溢于言表。

三、重點詞語、句子和段落，強調朗讀

課文中的重點段落，有些詞語用得非常準確，有些句子含義很深刻，對表現中心思想作用較大。指導學生讀好這些詞語、句段，可以幫助學生深入體會文章的思想感情。如《為人民服務》中“人總是要死的，但死的意義有所不同。中國古時候有個文學家叫做司馬遷的說過：人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。為人民利益而死，就比泰山還重；替法西斯賣力，替剝削人民和壓迫人民的人去死，就比鴻毛還輕。張思德同志是為人民利益而死的，他的死是比泰山還要重的。”教師指導學生朗讀這些語句時，要求學生找出本段的中心句，理解本段中還用了怎樣的論證方法，這里引用司馬遷的話有何作用。學生通過反復朗讀，把重點詞語讀出重音，讀出感情，從而使學生真正體會到人死的兩種不同意義，著重指出“為人民利益而死的人死得其所，就比泰山還重；反之就會遭到人民的唾棄，是沒有任何價值的”。

四、熟讀成誦，激發興趣，增強語感，提高寫作水平

朗讀不但可以感受文章中的思想美、情感美、意境美，而且更能激發學生的學習興趣，學生做到積少成多，增強語感，逐步提高寫作水平。

如教學《茅屋為秋風所破歌》一文時，我引導學生運用低沉的語調、稍慢的語速朗讀第一節詩，“怒”、“三”、“灑”、“飄”要重讀。我指導讀第一節這幾句詩，分明看見一個穿著單薄而破舊衣衫的干瘦老人拄著拐杖，立在屋外，眼巴巴地望著怒吼的秋風把他屋上的茅草一層又一層地卷了起來，吹過江去，撒在江郊的各處。而他對大風破屋的焦灼和怨憤之情，也激起我們心靈上的共鳴。（風卷茅草、秋風破屋）。第二節詩中的“老無力”、“忍能”、“呼不得”、“自嘆息”要重讀，學生的頭腦中要有南村群童抱茅，詩人倚仗嘆息的形象。（群童抱茅、詩人嘆息）第三節詩用低沉的語調、緩慢的語速朗讀。詩中“云墨色”和“向昏黑”等字須重讀。（屋破難眠）第四節詩則用高昂的語調、詩中的語速朗讀。“安得”、“千萬”、“大庇”、“天下”、“俱”、“何時”、“獨”和“死”等字要重讀，其中“安得”、“何時”要讀得既悲哀又充滿希望；“嗚呼”要讀得無可奈何；“死———亦足”中“死”字須拉長讀音，要讀得堅定有力。（企盼廣廈）“企盼廣廈”是詩人的一個美好愿望。“吾廬獨破受凍死亦足”的錚錚壯語，表現了詩人推己及人，關心人民疾苦的博大胸懷。因而，課堂教學中取得了意想不到的藝術效果。

在教學中，教師要充分運用朗讀這種閱讀手段，讓學生在大量的閱讀中多次與文本接觸，感知詩歌或內容，理解作者的情感，讓我們懷著對杜甫崇敬的心情，讓這憂國憂民的形象浮現在學生的腦海中，最終達到熟讀成誦的目的。

又如教學《十五從軍征》時，我按以下思路，教會學生背誦，效果較好。

回家——十五從軍征，八十始得歸。

問答——道逢鄉里人：家中有阿誰？遙看是君家，松柏冢累累。

所見——兔從狗竇入，雉從梁上飛。中庭生旅谷，井上生旅葵。

所為——舂谷持作飯，采葵持作羹。羹飯一時熟，不知貽阿誰。

所感——出門東向看，淚落沾我衣。

總而言之，在閱讀教學中，教師有意識地依據教材、課型、教學要求，感知詩歌或現代課文內容，抓住重點段落有感情地范讀，有目的地指導朗讀，不但能使學生從正確的朗讀中（含語調、節奏等方面）理解課文內容，感受課文的思想感情，而且能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛，讓他們和作者的感情產生共鳴，達到陶冶情操的目的。