從“模仿”到“共同創造”

崔紅英

摘要：兒童音樂教育需要關照兒童生命成長。本文以米德自我理論為基礎，通過考察原生態音樂活動中的社會關系，分析原生態音樂活動對人的審美需要的滿足以及對“自我”的生成，在此基礎上，提出一種關照兒童生命成長的“回到有意味的生活”的音樂教育設想。

關鍵詞：模仿；原生態音樂；心靈；自我；社會

德國哲學家思斯特·卡西爾說“藝術是生命的動態形式”。人們對音樂這種典型生命形式的認識，正經歷從求“異”到求“同”的轉變。求“異”的思維源于本體論的“內學”追求，在本體論思維視野下，人們熱衷于“認識”音樂作為本體的特質。隨著馬克思主義對于人的主體性的認識的不斷推進，求“同”的思維開始出現。所謂求“同”，追求的是音樂作為人的生命形式，其對于“人”的生成的意義。這是一種旨在“理解”音樂的文化論的“外學”視野，是對音樂教育人學價值的追求。從本體論到文化論，從“認識”音樂到“理解”音樂，恰似杜威所做的“賞花”的比喻（杜威在說明考察經驗的重要性時曾舉例“不知道土壤、空氣、水、濕度與種子的相互作用及其后果，我們也能欣賞花。但是，如果不考慮這種相互作用，我們就不能理解花——而理論恰恰就是理解”。參見杜威《藝術即經驗》商務印書館2007年版，第11頁）。

所謂音樂的人學價值，即是音樂對于“人”的生命主體發展的意義。馬克思主義認為，人的發展是人的本質的東西或是人的本質力量的發展，是人實現和確證自身主體性的全部本質力量的發展。人的主體性是人作為活動主體的質的規定性，是人的發展的本質。人的主體性是通過主體間性實現的，是主體在作用于環境中通過交往實現自我發展的過程。因此，對音樂與人的主體發展的考察，可以落腳于對音樂與人的自我發展關系的考察上。對音樂與人的自我發展關系的考察，就是考察人在音樂中的交往過程。那么，人在音樂中如何交往？人又如何通過交往不斷生成自我？美國實用主義哲學家和社會心理學家米德認為，“自我”是個社會實體，自我是在人的社會生活中發展起來的。原生態音樂活動是人類群體自發的音樂行為，我們認為，在這樣一種直接的人的語境中考察音樂活動，分析這種音樂活動對人的審美需求的滿足以及對于“自我”的生成，這對于我們重建一種旨在關照個體生命成長的音樂教育富有啟示作用。

一、 米德自我理論簡介喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead，1863—1931），美國實用主義哲學代表人物之一，在哲學、社會學、社會心理學等領域都有獨創的思想。在對心靈、自我和社會的依次研究論述上，米德呈現了個體進化生成社會性個體，以及社會把個體塑造成為社會性個體的雙向動態過程。從米德的論述中我們可以看到，其自我理論是以社會性為前提的，這既是米德自我理論的理論特色，也是其重要的理論貢獻。

（一） 米德自我理論的核心概念

1心靈：使用符號去指導符號通向自我的行動

米德認為心靈是未展開的自我，是個人在其生活世界里不停地想做以及去做某事的動因。心靈是在社會過程中、在社會相互作用這個經驗母體中產生的，心靈從發生和功能上都是社會性的。

米德將個體最初出現的有意義的活動稱為“姿態”。人們通過有意義的姿態進行有目的的交流。他認為，有意義的符號為人類帶來了自我意識，也帶來了語言成分。語言是心靈產生的前提。語言不僅使我們能夠與他人會話，而且可以使我們在內心中與我們自己對話，“只有根據作為有意味的符號的姿態，心靈或智力才可能存在；因為只有根據作為有意味的符號的姿態，思維——它只不過是個體通過這些姿態與自己進行一次內化或者潛在的會話——才能發生。”[1]“當有機體能夠向他自己以及其他人指出各種意義時，智能就出現了。心靈就是在這里出現的，或者你愿意的話，可以說就是在這里突現的。”[2]從這種意義上說，“心靈是行動，是使用符號去指導符號通向自我的行動”[3]。

2自我：“主我”與“客我”不斷對話的社會實體

在米德的學說中，心靈和自我都是社會性的，而語言作為一種有聲的姿態為它們的出現提供了機制。自我是“主我”（I）與“客我”（me）的統一體，“主我”與“客我”都必須與社會經驗相聯系。“主我”是正在進行社會互動的主體，是社會個體“對照他自己的行為舉止處于其中的社會情境所做出的行動”，“這種行動是某種我們無法預先告知的東西”。“客我”是從他人的態度和視角出發觀察和評價的自己的自我，是作為自己審視和評價對象的自我。“主我”和“客我”共同構成社會個體的整體自我，它們作為這個整體自我的不同側面，在參與社會互動過程的個體那里不斷“對話”，是相互轉化、相輔相成的。米德既突出強調自我的社會生成和社會本性，又把自我當做整個社會鏈條中的一個環節，通過社會活動把自我與他人、自我與社會、自我與外部世界統一起來。

3社會：自我合作交流的共同體

社會是米德自我理論的邏輯起點，“自我一旦產生，社會過程就依賴諸自我的存在和互動”。米德的“社會”概念與“一般化的他人”緊密相連。“使個體獲得其自我統一體的有組織的共同體或者社會群體，稱為一般化的他人”[4]。社會，或者說人類的群體生活，是社會成員的合作行為的集合，是一個由社會成員相互作用構成的共同體。在這個共同體中，個體通過使用符號給自己的和他人的行動賦予意義。一切社會結構和社會組織都是在互動的過程中形成的。對這種社會成員的合作行為或共同體中的相互作用的理解包括兩個方面：一方面，每一個體都處于不同的共同體中，都受著其中社會規范的制約；另一方面，每一個體都通過其行為影響了他在其中生活的共同體。

（二） “自我”形成的三個階段

米德認為，自我并非與生俱來，而是在社會情境中通過社會互動逐步形成的。經過“模仿階段、游戲階段和一般化的他人階段”，一個社會化、內在化的自我就形成了。

1模仿（play）——有意義的姿態

這一階段的自我是原始的、不能運用符號的，主要通過兒童的學習語言和玩耍來進行，模仿是這一階段的行為特點。與華生“S-R”模式不同的是，米德在二者中間加入了“有意義的姿態”。米德認為“個體并不是直接去復制和模仿他在他人那里觀察到的東西，個體只是在對自己姿態的反應中模仿他人的行為，這個模仿只是以某種方式對社會刺激的沖動性反應傾向的一種修正和塑造而已”[5]。可見，米德對“模仿”的解釋不同于當時普遍流行的直接模仿，米德指稱的這種行為實際上是間接模仿。兒童既通過自言自語來玩耍，又通過扮演他人角色來玩耍。兒童在玩耍的過程中逐漸意識到自我，但不能運用語言對自我和客體定義。在這一階段，主體與客體逐漸產生分化，兒童開始把外物對象化，并在與家庭成員的交往中形成初步的社會關系。

2游戲（game）——通過扮演角色會話

這一階段，兒童開始形成自我，即能直接積極地控制自己的行動，并通過在游戲中扮演他人的角色做到這一點。在游戲階段，兒童所扮演的角色還沒有組織成為一個有機整體，各個角色之間是相互跟隨的，兒童是扮演完了一個角色然后扮演下一個角色，如此依次進行。兒童可以把在他人和自己身上的反應組織起來，“這樣的一組有組織的結構在他身上，并在對之作應答的他人身上產生，這些繼續著他們之間的會話”[6]，這個有組織的機制被米德當做幼兒教育的基礎。在米德看來，游戲與玩耍有著本質的不同，游戲具有規則性和競技性，“在玩耍的情境中，只存在一種角色接著另一種角色出現的簡單系列”，而“參與一場游戲的兒童必須準備采取這場游戲所涉及的其他每一個人的態度，而且，這些各不相同的角色之間必定存在某種明確的關系”[7]。

3一般化的他人——有組織的態度

這是自我的完成階段。隨著逐漸參與實際社會互動，兒童的社會關系得到進一步發展，兒童扮演的所有的角色組織成為了一個有機整體。他不僅扮演某個他人的角色，他還有扮演所有他人的角色以控制自己的行為，他要考慮所有的所涉及的個體的活動，把所有可能的反應組織起來，也就是說，他扮演了一般化的他人的角色。這種從社會關系中抽象出來的有組織的態度就被稱為一般化的他人。米德指出，當一般化的他人內化成熟時自我便產生了。要完成這一過程，兒童需要具備三種能力：在社會情境里從他人的角度思考的能力；將個別的他人觀點組織成一個整體性的立場的能力；從社會的角度來檢視自己行為的能力。米德認為組成有組織的社會關系也是幼兒園教育工作的一個重要特性。

（三） 米德自我理論對于原生態音樂活動考察的啟示

米德自我理論對我們考察原生態音樂活動在以下方面以啟示：

（1）米德重視在社會交往背景中考察心靈與自我的產生，這是一種通過主體間性分析人的主體性生成的哲學視野。米德將社會作為自我理論的邏輯起點，啟發和提示我們應將“音樂”作為“人”的整體生命的一部分，從社會生活的維度加以考察。

（2）米德對“有意義的姿態”的論述，尤其是對身體姿態的關注，提示我們應關注人們在原生態音樂活動中是如何通過身體姿態來反應、思考、交流和調整的。

（3）米德強調個體扮演角色活動對于其自我發展的價值和意義。從“玩”到“游戲”，“個體扮演角色正是為了理解角色、促進自我的發展”，通過把所有他人扮演的角色輸入到他自己的行為中從而獲得自己的自我結構或者是自己的人格。由此，我們需要關注原生態音樂活動中的角色扮演行為，以及行為中的人。

（4）米德將“自我”視為一個不斷完善而沒有止境的發展過程，其對于作為“有組織的態度”的共同體的思想，重視從社會化互動過程考察自我的生成。作為一個“未完成”者，人永遠處于生成與發展之中，人的生成與發展離不開人在社會實踐中與社會的互動。由此，我們需要理清原生態音樂活動中“自我”展開的路徑，并通過考察原生態音樂活動中的社會關系來理解音樂中的“共同體”與為“完成”而努力的個人。

二、 原生態音樂活動中“自我”的生成在音樂學領域，“原生態音樂”尚無權威的解釋，一般是指“從藝術形態到表演環境均呈民間自然面貌的活態的音樂文化類型”。原生態音樂活動是原生態音樂的一種展開形式。作為一種“活態”的音樂活動，我們認為原生態音樂活動至少具備以下三個特點：其一，“原生態音樂活動”強調人們原本的交流和溝通功能，沒有功利性但具有以滿足人類歸屬和愛的需要為主的社會功能性，是一種融合文化因素、并得到參與者廣泛認同的民間音樂活動；其二，“原生態音樂活動”是自發或按習俗自動啟動的活動，一般帶有較強的群體交往性，是一種人們必須自己參與的音樂活動，是“為每一個人學會和體驗的”活動，每個人都是演員，每個人互為觀眾；其三，“原生態音樂活動”中，人們通過身體、嗓音、語言等多種形式交流，呈現為綜合藝術形式。對原生態音樂活動的考察是隨時隨地可以進行的，有人的地方就有原生態音樂活動。為方便論述，本文主要以作者對湘西土家族擺手舞的考察為例加以討論。

（一）原生態音樂活動的啟動——模仿

原生態音樂都是土生土長的藝術，不僅是社區人們傳統精神生活的一種享受，而且也是他們本土生活的一種存在方式。擺手舞是土家族過大年期間舉行擺手活動時所跳的一種民間舞蹈，因跳舞時多以雙手擺動為主而得名。土家族人都會跳擺手舞，借用杜威的話形容，擺手舞已經成為土家族人“有意味生活的一部分”（杜威在《藝術即經驗》中說到藝術是“一個組織起來的社群有意味生活的一部分”。參見杜威《藝術即經驗》商務印書館2007年版，第5頁）。擺手舞舞姿粗獷大方、剛勁有力、節奏鮮明，按其規模和時間分為“大擺手”和“小擺手”。“大擺手”集會多為數寨（村）聯合舉行，規模少則幾千人，多則上萬人，歷時七八天不息；“小擺手”一般以一個自然村寨或一族一房人為單位舉行，規模相對較小。擺手舞的基本動作有“單擺”“雙擺”“回旋擺”三種；內容直接來源于土家族人的日常生產生活，有表現打獵、摸魚的“漁獵舞”，有表現土家人慶祝豐收和從事挖土、撒種、插秧、除草、扯黃豆、打谷子等農事活動的“農事舞”，有表現土家人日常生活如游戲、婚嫁、社交等情趣的學蛤蟆跳、水牛打架、打蚊子等動作的“生活舞”，等等。

土家山寨男女老幼都參加這種大規模的集體舞蹈活動，通常是身穿節日盛裝，齊集擺手堂前，在“土老司”的引導下，先祭祀祖神，然后“男女相攜，翩躚進退”，唱起雄渾的擺手歌，跳起纏綿的擺手舞，從天黑一直跳到天亮，有時甚至一連跳幾個通宵。基于其族群文明傳承和“為每一個人學會和體驗”的目的，原生態音樂具有簡單、重復的特點，一般都是通過模擬動物或勞動的某一個精彩動作，將它們連接在一起，形成音樂或舞蹈語言，因而易于模仿，便于掌握。擺手舞就是從“模仿”開始的。“土老司”成為擺手舞的啟動者和領導者，參與其中的人首先都要跟隨“土老司”的動作。因為參與者年齡不同、動作基礎不同，通過模仿，這些不同水平的人進一步熟悉和練習擺手動作，并在模仿中漸漸形成圓圈隊形。這個過程里，參與者在對自己姿態的反應中，努力跟隨“土老司”，通過扮演“土老司”的角色，交往的社會關系在模仿中初步形成。

（二）原生態音樂活動的展開——游戲

隨著舞蹈的展開，“土老司”對參與者的控制程度逐步減弱，參與者之間的身體交往開始產生。這也是原生態音樂即興性特點所致。“即興”是實現原生態音樂“支持人們進行原本的交流和溝通”功能的重要途徑，因而成為原生態音樂的重要特點。此時，人們開始通過肩、手、腰、腿等身體部位和表情甚至嗓音與身邊的同伴交流，這種交流在舞蹈動作上的表現就是“兩兩呼應”。一方做出某個動作，另一方根據其動作做出相應的反饋動作，如兩人相對拍手，一人做“打蚊子”動作，另一人做“蚊子躲”動作，等等。按照米德的說法，這屬于“主我”和“客我”的交互對話。在原生態音樂活動的某個時間點上，每個人既是自己的“主我”，又是對方的“客我”；而在時間的前后點上，每個人之前的“客我”又成為現在的“主我”。

我們所觀察到的許多原生態音樂活動中，都有這種以互動對話為主題的游戲環節。例如湘西苗族草團舞中的“搶草團”游戲、新疆納孜庫姆中兩人一組的男性即興舞蹈、侗族大歌中以歌唱形式呈現的領唱與參與者的對話，等等，即使歐美民間舞蹈中，這種即興的游戲與對話也是必不可少的環節。

這種對話讓參與活動的人們在一種輕松且開放的游戲狀態下直面“我——你”關系，他人的面部表情和身體姿態，簡而言之，表演者的所有活動，都與外部世界相連接，而且能夠被他的同伴直接地加以把握。每個人行動并且從他人的反應中審視自己的行動。更為重要的是，在此環節中，每個人對話的伙伴是不斷變動的，這就使他有機會獲得多種對話經驗和體驗。“主我”和“客我”的交互對話推動著“一般化的他人”出現。

（三）原生態音樂活動的高潮——共同創造

當參與者在表演中對于擺手舞動律特征和隊形有了一定經驗之后，圍繞圓圈的共同創造便開始了。擺手舞的動律特征可概括為“順拐（即擺同邊手出同邊腳）”“屈膝”“下沉（即重拍落地）”“顫動”八個字。舞蹈節奏多為2/4拍。當音樂進行到高潮時，“土老司”開始退出，領頭人自由變化，成為不確定者。音樂只是一種動律背景，領頭人可以在擺手的動律特征下自由組合動作和變化動作，跟隨者在跟隨和參與中感受與領頭人共同創造的快樂。作為領頭人，他對動作的編排必須認同共同體中的所有其他成員，使他們能夠較為輕松地跟隨，并采取其他參與者的態度，根據他人的反饋及時調整動作；與此同時，他又必須通過擔任領頭人確認自己履行共同體職責的能力，并通過順利完成領頭人的活動，來實現共同體對自己的認同。作為參與者，每一個人都需要通過觀察領頭人的信號而事先預知，通過延伸和預期，在任何時候都隨時準備做一個引導者或者追隨者。

人們在這個共同的活動中花費時間，在這段共享的時間里共享身體經驗，產生趨向共同體的意愿，塑造共同的情緒與態度。這種人際互動帶來審美需要的滿足，帶來成功的體驗與合作的快樂。新疆納孜庫姆中的競技性表演也是如此。舞者只跳不唱，表演內容一般和唱詞無關，伴唱只起渲染氣氛的作用。先是做常見的動作，你高我低，你左我右，配合默契。忽而一人用新的動作難住對方，對方照樣模擬后又創作新的動作予以回敬。表演者對自己動作的調整，不僅以對手為依據，還要以周圍的樂師和觀眾反應為依據。在兩人比對的同時，音樂聲、圍觀者的呼應聲等，這些環境因素也都成為影響表演者的“一般化的他人”的一部分。

原生態音樂活動是以音樂為媒介實現的一種藝術化的人際交往關系，這種藝術化的人際交往關系直接滿足參與音樂活動的人的自尊和愛的需要。原生態音樂活動中，人與人的交往是建立在一種平等的人際關系之上的，在相互平等、相互尊重的基礎上，個體與個體、個體與共同體之間實現和諧的交往關系。音樂為人的交往搭建了一個平等的、無功利的平臺，社區共同體成員通過集體表演相互理解、相互承認。可以說，原生態音樂活動是一種建立在交往之上的以音樂為媒介進行的文化對話，人們在原生態音樂活動中生成自我，也理解他人。

三、 回到有意味的生活——一種關照生命成長的音樂教育設想原生態音樂活動已經成為社區人們“有意味的生活”，人們在活動中輕松舒適的姿態是其自我發展需要得到滿足的呈現。“自我發展追求是我們傾向于為了自我行動——為了自己而去做的行為的形式（顯性的和隱性的）。我們的注意力傾向于被目標指導下的行為所集中和吸引。為了固有價值、為了自我發展而做事的自我指導性行為是十分令人神往、令人滿意和使人升華的——用一個詞來表示就是給人以享受。”[8] 的確，享受音樂就是享受美好人生。音樂教育應該致力于讓兒童在享受音樂中感悟生命當下的豐滿，在享受音樂中快樂成長。“享受音樂”的音樂教育需要回到有意味的生活！

（一）享受音樂——重視個體參與音樂活動的生命成長體驗

對原生態音樂活動的考察讓我們在實踐情境中理解了音樂的人文意義。從音樂的人文意義出發，我們需要在社會交往的視域下考察音樂教育，恢復日常生活經驗與藝術經驗的連續性，使音樂教育回到“有意味的生活”，使兒童在音樂學習中真正獲得“一個經驗”。杜威曾強調，藝術的功能在于加強生活的經驗，而不是提供某種指向外在事物的認識，“不作為經驗的藝術”就不是考察的對象[9]。我們需要揭開音樂審美教育的神秘主義面紗，去除音樂活動神圣化的想法，將其作為一種生命體驗的普遍性存在，關注個體經驗，重視音樂對個體生活的生命意義。不理解音樂的溝通與文化認同功能，我們的音樂教育將會遭遇音樂人類學家布魯諾·內特爾教授所言的悲哀：“你永遠也不可能理解這種音樂……這個大樓擦玻璃的工人骨子里就理解的一些東西，卻往往和你擦肩而過。”

（二）用音樂的語言方式理解音樂——在有意義的姿態中“放松的學會和體驗”

杜威曾說，“每一種藝術都有自己的語言方式，不能在用另一種語言傳達其意義時還保持原樣”[10]。這句話說明，只有借助某種藝術自己的語言方式才能更好地理解這種藝術。音樂的主要語言方式是身體的、嗓音的，兒童對音樂的理解也必然要以身體和嗓音為主，而不是語言解說。米德在論述人的社會交往時也注意到了身體姿態的交往意義，而舒斯特曼則在人的音樂理解的層面上專門論述身體的重要。事實上，身體是人思考的工具，音樂活動中尤其如此。重視生命成長的音樂教育也應該按照生命常態節律安排音樂教育活動的節奏與進程，關注參與活動的每一個體，引導兒童用音樂的方式理解音樂。由身體姿態模仿和角色扮演開始的音樂學習是放松的，參與其中的個體只需要較多地依靠各種身體感覺、觀察模仿等方式跟隨活動進程，并不追求個人動作的精致化。但在模仿過程中，人在共同體中的彼此照應與合作是始終存在的。這才是為每一個人放松地學習與體驗的音樂教育。

（三）用“最優體驗趨向”增進生命成長快樂——在會話與交往中“共同創造”

“音樂教育的首要價值便是音樂的首要價值：自我發展、自知自覺和最優體驗。”[11]什么是“最優體驗”？“最優體驗的典型標志是對行為的顯性的或隱性的集中關注。當挑戰的水平和實際知識在一個行為的確定語境下相匹配時，注意力的精神力量便被全部調動起來。做事者體驗到行為本身。當我們在行為中進行有效思考時，事件順利地實現交替，伴隨一種似乎毫不費力或自發的流暢感覺。事實上，成功行為所引起的沉浸是毫不費力的”[12]。音樂是人把握認識世界和自我的主動積極創造。伽達默爾曾說，沒有相互間的開放就沒有真正的人際聯系。相互屬于也總是意味著能夠相互傾聽。米德自我理論中所呈現的個體與個體、個體與共同體之間的交往、反思與對話，滿足了人的審美需要，塑造了共同體中每個個體共同的情緒與態度。這種人際互動帶來的共同創造過程展現并豐富生命本體體驗，拓展了人的生活意義，促進人的生命發展。關照個體生命成長的音樂教育需要從人的現實生活和現實生活中的人出發，創造個體參與音樂教育活動的最優體驗，以實現音樂之于人的生命意義。

參考文獻：

（美）莫里斯.身為社會心理學家和社會哲學家的米德∥（美）喬治·赫伯特·米德.心靈、自我與社會.上海：上海譯文出版社，1992.

Charon，J.Symbolic inteactionism：An introduction，an interpretation，an integration（3rd.ed）.N.J.：Prentice Hall，1989：64.

（美）戴維·埃里奧特.關注音樂實踐——新音樂教育哲學.齊雪，等譯.上海：上海音樂出版社，2009：111，112，110.

（美）理查德·舒斯特曼.生活即審美——審美經驗和生活藝術.彭鋒，等譯.北京：北京大學出版社，2007：27.

（美）杜威.藝術即經驗〖=M〗.高建平譯.北京：商務印書館，2007：106.