我國孤獨癥兒童治療干預技術研究現狀

+姜永志++白曉麗

摘要：孤獨癥是一種以社會交往障礙、語言發展障礙、情感缺陷與刻板重復行為障礙為主要臨床表現的行為障礙綜合征。文章通過查閱國內孤獨癥兒童治療與干預的相關文獻，從孤獨癥兒童核心癥狀的三個維度出發，梳理并分析了我國孤獨癥兒童的治療與干預方法，展望了未來綜合性干預孤獨癥的發展趨勢，希望為相關臨床實踐與理論研究提供借鑒和支持。

關鍵詞：孤獨癥兒童；治療干預；現狀

孤獨癥（autism）也稱自閉癥，是一種以社會交往障礙、語言發育障礙、興趣范圍狹窄、刻板重復的行為障礙為主要臨床表現的一組行為障礙綜合征，病癥通常起病于30個月左右的兒童，流行病學統計發病率約為0.4%。隨著世界范圍內孤獨癥兒童案例的增加，研究者在孤獨癥的診斷、病因、醫療、康復、教育以及心理等領域進行了不懈的探索和研究，且在很多研究領域已經取得較為廣泛的一致性。

在診斷的核心癥狀上，研究者比較認同將社會交往功能障礙、語言發展困難及情感缺陷或行為障礙作為診斷孤獨癥的三大核心癥狀。回顧以往的文獻，在診斷方法上，大多標準以美國出版的《精神疾病診斷與統計手冊》（DSM）為基礎，通過臨床實踐產生，如近十年來廣泛應用的主要診斷工具包括DISCO、AOSI、STAT、SCQ、SRS、GARS-2，這六種工具在制定的理論基礎、關注的核心病癥等方面具有很高的相似性，但在適用對象、測量方式、主要功能、計分方式等方面卻各具特點［1］。因此，這些診斷工具的差異有可能直接導致診斷結果的不同，這也說明孤獨癥的診斷在現實操作中一般都要采用多項診斷工具協同完成。

在起病原因上，學界還沒有達成統一的認識。在國外，研究者普遍認為有三種較為成熟的理論可以解釋孤獨癥的病理原因［2］：一是心理理論缺失假說（Theory of Mind Deficit Hypothesis），這一理論能很好地解釋孤獨癥的社會交流缺陷，但對孤獨癥的一些非社會性特征卻無法解釋；二是執行功能障礙假說（Executive Dysfunctions），由于絕大多數孤獨癥兒童存在工作記憶缺陷，所以這一理論對孤獨癥個體的重復刻板行為能夠提供相對全面的解釋，但對語言發展障礙和社會交往障礙又缺乏解釋力；三是中央統合不足假說（Weak Central Coherence），孤獨癥兒童在認知加工方面表現出對細節的集中和對整體的忽略，這正是中央系統缺乏信息整合能力的表現，因此這一理論能夠對孤獨癥的語言發展障礙、認知與情感障礙、興趣狹窄等作出解釋，但對其他兩類核心問題則缺乏解釋力。這三種理論都只能在某些方面對孤獨癥作出有效解釋，但卻沒有一種理論能完全解釋孤獨癥的所有癥狀。隨著認知神經和腦科學研究手段與技術的發展，已有神經心理學的研究表明，孤獨癥的認知功能障礙在大腦中存在一個獨立的神經環路系統，腦科學及其技術的發展將有可能對這一問題進行更深入的研究，從而揭示出孤獨癥的真正生物學病因［3］。

盡管孤獨癥的原因尚無確切定論，但所有研究都表明孤獨癥既有原發性的生物學因素，同時也受心理因素的影響。因此，對孤獨癥的治療與干預應從特殊教育和心理行為兩個方面進行，其中心理因素在孤獨癥兒童康復訓練中起著基礎性和決定性作用。不過，就像沒有一種理論可以揭示孤獨癥的全部病因一樣，在國內外的孤獨癥康復中，也很少有治療和干預的方法能夠緩解孤獨癥兒童的所有核心障礙。

從現有的文獻來看，孤獨癥兒童治療與干預的方法大致可以分為四類：一是以促進人際交往為基礎的方法，如地板時光療法、人際關系發展干預；二是以技巧發展為基礎的干預療法，如圖片教育系統訓練、行為分解訓練法；三是基于生理學的干預療法，如感覺統合訓練、聽覺統合訓練；四是綜合治療與干預，如相關的家庭與學校教育等。但是，已有的較為成熟的干預方法也只能緩解某一種或兩種典型核心障礙，而不能徹底根治或緩解孤獨癥的全部核心癥狀。文章通過查閱國內孤獨癥兒童治療與干預的相關文獻，從孤獨癥的三個核心癥狀（語言發展障礙、社會交往障礙、情感缺陷或行為障礙）出發，梳理并分析了對應的治療與干預方法，希望為相關臨床實踐與理論研究者提供借鑒和支持。

一、語言發展障礙治療與干預

語言發展障礙是孤獨癥兒童三大核心病癥之一，幾乎所有的孤獨癥兒童都存在著這方面的問題。美國《障殘人教育法案》（IDEA）將語言障礙定義成一種交際障礙，具體表現為：語言理解力不同程度受損、言語發育遲緩或不發育、言語形式及內容異常、言語運用能力受損等四個方面。有研究者指出，對孤獨癥兒童語言發展障礙的治療干預要根據上述兒童凸顯癥狀實行具體的干預方案，如通過視覺搜索追蹤、目光對視訓練、溝通欲望的培養、聽覺訓練、理解訓練等來訓練孤獨癥兒童理解語言，從而達到學會語言的目的［4］。在我國孤獨癥兒童干預訓練的研究報告中，以下幾類手段較為常見。

（一）綜合治療與干預

研究者認為，根據孤獨癥語言發展障礙的不同程度和特點，在綜合療法中有側重地選擇治療方法，可以有效促進孤獨癥兒童的語言發展。張榮花和周萍（2009）綜合采用注意力訓練、模仿能力訓練、理解能力訓練、表達能力訓練、游戲訓練、音樂治療、感覺統合訓練、結構化教育等方法對62例孤獨癥兒童進行治療與干預，研究表明，綜合療法對患兒有明顯的療效［5］。李紅青（2012）還通過圖片教學系統訓練的綜合干預方案對孤獨癥兒童進行了干預訓練，研究運用實物照片、卡通圖片、抽象圖片等訓練孤獨癥兒童的視聽覺認知、口語模仿、仿說、接受性語言、表達性語言等語言能力，結果發現孤獨癥兒童的語言記憶力顯著提高［6］。

針對語言發展障礙的綜合干預對孤獨癥兒童這一核心癥狀的改善顯然是具有效果的。后續的研究發現，語言發展障礙的干預與時間關系密切，時間越長越有利于語言發展障礙的改善。同時，研究也發現對處于語言關鍵期的孤獨癥兒童的干預效果最好。根據腦神經科學的研究，在兒童2~3歲的語言發展關鍵期進行治療與干預能取得最佳效果。這類綜合干預的方法，雖然是針對語言發展障礙的康復訓練，對于孤獨癥兒童其他癥狀的緩解也具有較好的效果。

（二）語言行為訓練法

這一方法主要來源于行為主義心理學的強化理論。周惠嫦和張盤德（2006）對35例孤獨癥兒童進行了獎勵語言行為訓練，在研究中對孤獨癥兒童的對視、注意力、配對、模仿口部肌肉運動和發音、家庭強化訓練等給予獎勵，以臨床療效和日常生活交流態度等對效果進行評估，結果發現，語言行為訓練法能充分調動孤獨癥兒童學習的積極性，對語言表達、語言理解方面效果明顯［7］。

（三）太田階段法（LDT-R）

該方法是日本學者太田昌孝在結合皮亞杰認知發展階段理論和孤獨癥兒童特殊言語表象機能發展特點的基礎上，最早提出并應用于治療孤獨癥兒童語言發展障礙的臨床方法。太田階段按照兒童的認知發展分為階段Ⅰ、階段Ⅱ、階段Ⅲ-1、階段Ⅲ-2、階段Ⅳ五個階段，前四個階段分別對應皮亞杰的感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段的心理特征［8］。太田階段法通過對孤獨癥兒童語言理解程度的測試，可以綜合評價其符號表象機能的發展狀況，更好地認識其認知言語障礙的本質。郭云（2008）使用太田階段法治療孤獨癥兒童，結果表明太田階段法能夠有效地解釋孤獨癥兒童的認知發展水平及其個體差異［9］。宋濤等人（2010）也使用該方法對孤獨癥兒童進行干預，解決了對沒有語言或語言能力差的自閉癥兒童的認知評估問題［10］。

綜上各方法可知，每一種治療與干預方法在具體操作中都不是單獨使用，大多結合了針對語言的其他訓練方法。綜合治療與干預的方法最大的優點在于結合了幾乎所有的傳統訓練方法，集中優勢對語言發展障礙進行干預，但這一方法往往過于繁雜，且不利于根據具體情況作出調整。語言行為訓練法則繼承了行為主義的行為矯正理念，通過強化以及獎懲的訓練達到矯正孤獨癥兒童語言發展障礙的目的，但這種干預手段效果有限，只考慮到了行為因素，忽略了心理因素的作用。太田階段法嚴格意義上來說是一種語言發展障礙的有效評估工具，它充分考慮了兒童某一階段心理與語言發展的特點，根據具體階段特點進行語言發展性干預，有的放矢的操作明顯提高了干預的效率。我們也發現，這些方法不僅僅對語言發展障礙進行了干預，其實在某種程度上也對社交障礙和行為障礙的改善起到了一定效果。

二、社會交往障礙治療與干預

社會交往障礙是孤獨癥兒童的另一個核心病癥。在嬰兒期，其主要表現為回避與他人的目光接觸，對他人的聲音缺乏興趣和反應；在幼兒期，則主要表現為對父母不產生依戀，缺乏與同齡兒童交往或玩耍的興趣，不會以適當的方式與同齡兒童交往。根據Leslie和Frith的“心理理論缺失說”，在孤獨癥兒童的世界里，他們無法準確預測和解釋他人的行為，在這種無法預測他人心理與行為、缺乏安全感的環境中，孤獨癥兒童會表現出很少與他人交往的行為［11］。“心理理論缺失說”有效地解釋了孤獨癥的社會交往障礙，因為人類的社會交往行為取決于我們對與自己交往人們的意圖和心理狀態的理解。有研究還發現，孤獨癥兒童在理解他人的虛假信念時表現出明顯的困難，并且不能理解他人由虛假信念所導致的認知性情緒［12］。

（一）人際關系發展干預療法

在現有的治療與干預方法中，人際關系發展干預療法(Relationship Development Intervention, RDI)是一種使用頻率較高的治療與干預手段，這種方法是美國臨床心理學家 Steven最先提出來的［13］，它的主要目的是提高孤獨癥兒童的社會交往和社會適應性，強調在父母的參與和引導下，采用系統的方法不斷使兒童的社會交往動機得到強化，使兒童將習得的社交技能在不同的情境中進行遷移，父母在此過程中監控孩子的成長變化，最終讓兒童發展出與他人分享經驗、享受交往樂趣及建立長久友誼關系的能力。這一方法的主要特點是父母與孩子的互動能夠促進兒童交流能力的發展，特別是情感交流會增進父母與孩子的感情，從而提高患兒的社會交往能力。國外研究報告都顯示RDI治療干預手段對提高孤獨癥兒童社會交往能力具有顯著效果，但由于這一方法對父母的要求較高，所以在我國孤獨癥兒童干預中使用頻率還不是很高。

（二）共同注意訓練

孤獨癥兒童社會交往障礙關注的另一個問題是“共同注意”，它主要是指孤獨癥兒童與他人共同對某一對象或事物加以注意的行為。很多研究都強調共同注意對于孤獨癥兒童語言、社會技能等發展的影響，它也常被看作是孤獨癥兒童治療與干預要解決的關鍵技能。因此，孤獨癥兒童的治療與干預要通過各種手段提高兒童的共同注意，進而提高兒童的社會交往技能。在這一問題的研究上，父母參與的共同注意干預方法具有較好的效果。盡管與RDI相比，兩者都采用了父母培訓的模式，不過兩者的側重點明顯不同。共同注意的訓練主要集中在通過提高兒童的注意轉移來改善社交能力，而RDI則強調家長與兒童在環境中的互動和強化；共同注意訓練更多強調要在自然環境中進行，這就避免了環境設計的人為性，可以顯著提高干預的生態效度。劉昊和劉立輝（2010）采用多基線設計，培訓家長對三名孤獨癥兒童進行為期八周、共四個階段的共同注意干預，這四個階段分別為：一是物品注意反應階段，父母在兒童面前拿出玩具擺弄以觸發兒童的注意力；二是目光對視訓練階段，父母通過拍手或叫名字等方式吸引兒童注意力并讓兒童與父母的目光接觸，如果兒童注視家長3 秒鐘以上則給予強化；三是高強度刺激觸發共同注意階段，家長按照刺激強度從高到低的方式（分別為“言語+手勢”和“手勢”）訓練兒童的注意；四是低強度刺激觸發共同注意階段，父母將刺激強度降低，變為“言語”和“眼神”。干預后結果顯示，三名被試的共同注意行為和社會互動行為均有不同程度的增加，即孤獨癥兒童共同注意行為及社會互動行為均有不同程度的改善［14］。

（三）游戲訓練

第三類改善孤獨癥兒童社交能力的方法源自于傳統的游戲治療，這是一種較為傳統的干預方法。在傳統的現實游戲訓練中，訓練者通過情景法、角色替代法以及待人接物游戲、視聽覺游戲與運動游戲等，使孤獨癥兒童親身參與到游戲社會交往的對話與交流當中，從而逐漸適應社會和提高社會交往技能。有研究表明，相比其他正常兒童，孤獨癥兒童在三歲之前較多處于感官性游戲和功能性游戲水平，而假想游戲的能力缺失，即兒童往往對玩具或玩伴缺乏興趣，游戲的方式多是重復刻板的方式，且不具有創造性和想象力。這種缺乏進行假想游戲的能力其實是源于他們的社會認知缺陷。對孤獨癥兒童假想游戲能力的訓練，有助于兒童表達性語言和社交技能的提高。因此，可以通過訓練來提高兒童假想游戲能力，進而提高社交能力。徐力（2010）在對一例孤獨癥兒童進行假想游戲的訓練中，采用觀察法、訪談法、測量法對孤獨癥兒童假想游戲的能力水平進行評估，以指導性假想游戲和自發性假想游戲兩種形式進行干預，結果發現，孤獨癥兒童經過五個月的干預訓練，假想游戲的水平有了顯著提高，而且兒童的表達性語言以及社交情感水平也有顯著提高［15］。

綜上幾類治療與干預方法來看，我們發現這些訓練都正確地運用了維果茨基“最近發展區”的理念，通過較高水平的引導促進兒童的心理與行為的發展。但是這些訓練也都存在一個顯著的問題，即作為這幾類干預手段的主體，孤獨癥兒童所處的位置常常是被動的，他們都是被動接受來自父母和老師的訓練來達到提高社交能力的目的，訓練忽略了兒童的主動性，忽略了兒童能夠通過正確引導發展自己的能力。但不可否認，無論是人際關系發展干預療法、父母參與的共同注意培訓，還是游戲訓練法，都能對孤獨癥兒童社會交往障礙的改善起到積極的作用，而且這些訓練方法在一定程度上也促進了孤獨癥兒童語言、情感、感知覺等的發展。

三、情感缺陷或刻板行為障礙治療與干預

情感缺陷或行為障礙是孤獨癥兒童第三個顯著的病癥，主要表現為兒童情感淡漠、穩定性差、興趣缺乏、反復刻板僵化的異常行為等。

在治療與干預孤獨癥兒童情感缺陷或行為障礙的研究中，很多研究者選擇音樂療法。音樂療法既包括傳統的音樂治療，也包括專門針對孤獨癥兒童的聽覺統合訓練（AIT），還有研究者對其進行改造而發展出再造式音樂治療（RMT）［16］，這類干預方法都是通過音樂來調節孤獨癥兒童的情緒與行為。

研究者之所以多采用音樂的形式，一方面是由于孤獨癥兒童不能像普通兒童那樣恰當地表達自己的情感，他們不僅在理解別人情緒上存在困難，而且自身的情緒喚起也存在困難，而音樂則可以同時刺激兒童視聽及感知覺，音樂本身具有的超越語言的特性樂于被兒童接受；另一方面是音樂作用于兒童的大腦，可以誘發激活和抑制大腦皮層某些組織，達到改善行為紊亂和情緒失調的作用，并促進兒童產生對自己身體或行為的意識，從而打破固有的行為方式。

覃小田（2007）使用聽覺統合訓練儀對70例3~6歲孤獨癥兒童進行聽覺統合訓練，結果發現：在語言發展上，訓練組兒童對聽覺刺激注意和言語理解能力增強、模仿言語減少；在社會交往上，訓練組兒童交流興趣增加、目光接觸增加、社會行為增加，與他人相互作用的愿望增加；在情感缺陷或興趣行為上，訓練組兒童刻板行為和自我刺激行為減少，沖動不安情緒和攻擊行為減少［17］。這一研究表明，聽覺統合訓練不僅在改善情感缺陷或行為障礙方面效果顯著，而且在改善語言發展障礙和社會交往障礙方面效果也較為顯著。韋斌垣和梁巧琦（2012）也采用聽覺統合訓練對86例4~6歲孤獨癥兒童進行了干預，研究得出結論與覃小田等研究一致，AIT同樣可提高孤獨癥兒童的語言、社交能力、刻板行為、情緒及注意力等方面的

能力［18］。徐夢燕等人（2010）還發現，除了單獨使用AIT進行干預外，若根據孤獨癥兒童的不同特點，將不同圖片與音樂結合，可以有效改善孤獨癥兒童注意力與情緒方面的

缺陷［19］。

從相關的研究來看，在以音樂為材料的干預方法中，語言發展與社會交往障礙的改善都是以音樂的情感聯結為基礎的。以音樂為材料的治療與干預方法對孤獨癥兒童各種障礙的改善都有顯著的效果，不僅有助于孤獨癥兒童的認知理解能力和語言能力的提高、孤獨癥兒童重復刻板的異常行為的改善，還有助于促進孤獨癥兒童的交往能力。音樂療法對孤獨癥兒童的治療既體現在行為層面，同時也以獨特的音樂情感聯結滲透到了心理層面，而心理的改善則是治療孤獨癥的本質。

四、未來發展趨勢

盡管對孤獨癥兒童的治療與干預很少能兼顧到全部核心障礙，但隨著研究方法和干預手段的發展與完善，有些研究者正不斷地嘗試通過一系列的綜合干預手段兼顧到孤獨癥兒童的全部核心癥狀，這是孤獨癥兒童治療與干預的未來主流發展趨勢。在國外，有研究者提出SCERTS模式( Social Communication, Emotional Regulation, and Transactional Support)治療孤獨癥［20］，這個模式把家庭生活中所能涉及到的人際交流、孤獨癥兒童情緒的自我調節、社會交往支持系統看作是三個主要的衡量指標，為直接處理孤獨癥兒童的三大核心癥狀提供了一個綜合心理與教育干預的框架，這種綜合性的治療和干預方法的提出，在一定程度上推動了一種綜合性治療的發展趨勢。但是在我國孤獨癥兒童治療與干預的研究中，較少有適用此方法的研究報告。

在我國綜合性治療與干預孤獨癥方面，周耿和尤志英作出了創造性的貢獻，他們的研究推動了我國孤獨癥兒童綜合性干預方法的發展。他們通過20年的臨床實踐提出一種綜合性的治療干預框架，并將其稱為“三元訓練體系（SCE）”［21］。三元訓練體系旨在通過訓練孤獨癥兒童的三個方面來改善其相應的核心癥狀，該理論體系包括三個子系統：一是運動綜合訓練(S)，主要負責與生理相關的訓練；二是溝通與認知訓練(C)，主要負責與心理相關的訓練；三是情緒行為調整訓練(E)，主要負責與情緒調節相關的行為訓練（見下頁圖1）。

圖1.三元訓練體系結構（SCE）

與其他傳統訓練方式不同，三元訓練體系要求在現實或準現實情境中實施，通過三個子系統的相輔相成及協同訓練來達到一個平衡基點，最終通過訓練改善孤獨癥兒童的三大核心癥狀，改善孤獨癥兒童的功能狀態，以達到全面康復的目標。周耿等認為，之所以三元訓練體系可以達到綜合改善孤獨癥兒童核心癥狀的效果，主要是因為每個子系統分別彌補了孤獨癥兒童孤獨癥不同方面的核心缺陷。首先，科學而密集地進行“運動綜合訓練”彌補了兒童運動的缺乏，并能促使兒童大腦神經發育迅速發展，這一訓練是改善社會交往障礙的神經心理學基礎；其次，“溝通與認知訓練”從根本上提高了兒童的溝通與認知能力；再次，“情緒行為調整訓練”則借鑒了加德納多元智力理論，通過挖掘潛能，在訓練中強化兒童的自我意識，并通過調整訓練逐漸使情緒行為正常化。這一體系的最大優點在于它整合了多種資源，通過針對性的訓練來改變孤獨癥兒童的核心癥狀，而且講求三元體系的內部平衡，通過平衡的訓練達到改善其核心癥狀的目的。盡管這一理論體系具有明顯的優勢，但是這一理論體系方法的實施，要求對孤獨癥兒童的發展水平、障礙程度及需求有深入的了解分析，能夠制定出合適的訓練內容，而且制定好的訓練內容如何在不斷變化和調整中仍達到三元系統的平衡也難以把握。

綜上所述，我國在孤獨癥兒童治療與干預研究中已經取得了很大進步，在對孤獨癥兒童治療與干預中既考慮到了生物學因素，也考慮到了兒童的心理行為因素。在具體操作過程中，通過嚴謹設計，采用多種類別的治療干預方法，顯著改善了大多數孤獨癥兒童的三大核心病癥。在治療與干預方法的運用上，我國研究者除了引進國外較為先進的理念和技術，同時也已經根據我國孤獨癥兒童的現實情況，創造性地發展出一系列符合實際的新方法，其中三元訓練體系就是一個較為系統的理論。但仍需指出的是，我國在孤獨癥治療和干預領域還存在不足：一是在孤獨癥兒童篩選上仍采用國外編制的工具，忽略了文化因素在篩查中的作用；二是在治療與干預方法上，引進和模仿仍是主流，創造性明顯不足；三是預后評估上做得還很不夠，多數研究進行完階段性治療干預之后，不進行事后回訪，在一定程度上損失了一部分我國孤獨癥兒童干預效果的資料。

［1］馮雅靜，王雁.孤獨癥兒童的診斷工具：現狀及展望［J］.中國特殊教育，2012，9：45-53.

［2］楊明利，袁茵.我國孤獨癥兒童認知缺陷研究現狀［J］.中國特殊教育，2008，1：68-72.

［3］修麗娟.孤獨癥兒童的腦功能成像研究進展［J］.中國兒童保健雜志，2009，17(2)：184-185.

［4］張榮花，陳景輝.孤獨癥兒童語言障礙治療方法［J］.中國康復理論與實踐，2008，14(3)： 296-297.

［5］張榮花，周萍.綜合療法對孤獨癥兒童語言能力的療效分析［J］.廣東醫學，2009，30(5)：683-389.

［6］李紅青.圖片教學系統在孤獨癥兒童語言訓練中的運用［J］.現代特殊教育，2012(12)：51-53.

［7］周惠嫦，張盤德.獎勵法語言訓練孤獨癥兒童的語言交流障礙［J］.中國臨床康復，2006，10(10)：69-71.

［8］于曉輝，呂曉彤，張寧生.自閉癥的太田階段評價法與認知發展療法［J］.遼寧師范大學學報(社會科學版)，2008，31(6)：64-66.

［9］郭云.太田階段法在孤獨癥兒童認知發展評估中的適用性分析［D］.遼寧師范大學，2008.

［10］宋濤，于曉輝，吳軍，趙琳琳.中文版太田階段評價法在兒童自閉癥中的應用［J］.中國婦幼保健，2010，25(34)：5026-5028.

［11］桑標，任真等.自閉癥兒童的中心信息整合及其與心理理論的關系［J］.心理科學，2006，29(1)：52-56.

［12］張朝，于宗富，黃曉玲，王玲，方俊明.聽覺統合治療孤獨癥兒童20例療效分析［J］.中國婦幼保健，2011，26(14)：2121-2123.

［13］郭德華，周群，吳連春.孤獨癥兒童的心理干預［J］.中國兒童保健雜志，2010，18(4)：318-321.

［14］劉昊，劉立輝.父母實施孤獨癥兒童共同注意干預的效果研究［J］.中國特殊教育，2012(2)：36-41.

［15］徐力.孤獨癥兒童假想游戲能力訓練的個案研究［J］.南京特教學院學報，2010(3)：52-56.

［16］施英，黃辛隱.再創造式音樂治療對孤獨癥兒童的療效研究［J］.中國特殊教育，2011(11)：55-59.

［17］覃小田.孤獨癥兒童聽覺統合訓練療效的觀察［J］.廣西醫科大學學報，2007(24)：236.

［18］韋斌垣，梁巧琦.孤獨癥兒童聽覺統合訓練的療效［J］.中國實用醫藥，2012，7(4)：30-31.

［19］徐夢燕，黃辛隱，陸遠，徐曉翠，唐玉，陸鵬娟.圖片與音樂改善孤獨癥兒童注意力與情緒的探索性分析［J］.中國心理衛生雜志，2010，24(9)：696-700.

［20］楊廣學.自閉癥干預的SCERTS模式［J］.中國特殊教育，2007(5)：51-55.

［21］周耿，尤志英.孤獨癥兒童的早期干預——三元訓練體系的構建與實踐［J］.中國特殊教育，2007(5)：56-61.

欄目編輯 / 丁 堯.終校 / 楊 怡