高職英語分層教學模式探析

王媚娥

摘?要：本文從分析高職英語教學現狀出發，闡述了高職英語分層教學的必要性、可行性及理論依據，并從施教主體、教學要求、教學目標等方面構建了高職英語分層教學的具體措施，使學生的主體作用得到充分發揮，讓學生學有所獲。

關鍵詞：高職英語?教學模式?因材施教?分層教學

高職院校學生學習英語接受能力不一，導致英語水平差距甚遠。要解決學生英語學習的難題，教師的教學方法很重要，本文就高職英語分層教學做如下探討。

一、高職英語教學現狀

1.學生英語學習現狀

（1）基礎不一，整體水平參差不齊。多數高職學生對英語的重要性缺乏認識，英語基礎知識不牢，缺乏自主學習能力，學習方法不甚科學。一部分學生感覺高職英語學習難度大，缺乏興趣，放棄英語；另一部分學生雖有一定基礎，但誤認為英語與其專業無關，缺乏動力，荒廢英語；少數學生英語基礎較好，但受環境影響，缺乏激情，漠視英語。

（2）自我約束力差，對英語學習缺乏自信。絕大部分高職學生認為：“英語太難，我不是學英語的料。”如口語是學生應掌握的基本技能之一，發音不規范使得學生害怕說英語，繼而導致啞巴英語的出現。越是沒有信心，越害怕學英語，久而久之形成惡性循環。

2.教師英語教學現狀

（1）對學生的認識不足，顧慮重重。教師對高職學生有著相當大的偏見，認為他們對英語有抵觸情緒，因此帶著消極情感教學，導致對學生失去信心。教師在授課時，并無特別關照，用同一份教案面對英語水平不同的學生，用“教師為中心的填鴨式”教學方法來應付學生。單一的教學模式、陳舊的教學觀念等因素使學生慢慢失去了學習英語的興趣。

（2）傳統英語教學與學生期盼的學習模式相左。現有的高職英語教學模式仍以傳統的教師講授為主，學生被動地學習。此模式不利于學生自主學習能力的培養，造成英語課程教與學的沖突。雖然一部分學生仍希望老師以講授為主，但是教師還是應該根據學生能力水平及時調整教學模式，以適應高職英語教學，提高學生課堂效率。

二、高職英語分層教學的必要性及其理論依據

1.高職英語分層教學的必要性

隨著我國高等職業教育的蓬勃發展，高職生源類別越來越復雜，若按照“大一統”來進行教學，無疑存在一定的弊端。分層教學根據高職學生各自的特點，按照不同水平進行分班，選用不同的教材、教學手段、評價方式等教學模式，使不同層次學生的學習能力都有提高。

2.高職英語分層教學的理論依據

（1）孔子的因材施教思想。我國的“分層次教學”思想，最早可追溯到孔子提出的“因材施教”，他在對學生的教育中，根據他們的才能與個性特點分別采取不同的教育方式，他的這一重要思想對后世產生了深遠的影響。

（2）高職高專教育英語課程教學基本要求。教育部高教司2000年10月頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確指出：“鑒于目前高職高專和成人高專學生入學時的英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A、B兩級，實行分級指導。”“入學水平較高的學生應達到A級水平，入學水平較低的學生至少應達到B級水平。”因此分層教學是改變高職英語教學現狀，提高英語教學質量和學生英語綜合應用能力的重要舉措。

（3）Krashen的i+1“語言輸入假說”理論。美國應用語言學家Krashen（1982）在他的二語習得理論中提出的i+1“語言輸入假說”理論，是大學英語分層次教學重要的理論依據之一。他認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是i+1，其中i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平（即i+2）和接近或低于學習者的現有水平（即i+0），學習者均不可能獲得可理解性的語言輸入，其原因在于語言材料輸入太難或太容易。從語言教學實踐來看，高職英語教學中的分層教學模式便是該理論在教學實踐中的具體運用。

（4）維果茨基的“最近發展區”理論。維果茨基的研究表明，兒童的發展水平有兩種：一種是已經達到的發展水平；另一種是可能達到的發展水平。兩種水平之間的距離就是“最近發展區”，教育者要為學生創造不同的“最近發展區”，使每個學生的潛能都能得到最大限度的發展，促使他們在英語學習上不斷進步。

三、高職英語分層教學的可行性

筆者發現，幾乎所有剛進校的學生都是雄心勃勃，下定決心學好英語，但由于教學方式單一，導致大部分學生慢慢放棄英語。為了改變這種狀況，提高英語教學效果，我們實施有效分層，對新生進行一次英語摸底入學測試，結合高考成績以及對學生的問卷調查，將學生按A、B、Ｃ三個層次進行分班。并且根據不同的班級選用不同的教材，設置不同的教學目標，實行不同的評價標準。經過幾年的教學實踐及對高職學生的觀察、訪談發現，分層教學能有效促進學生英語成績的提高，激發學習興趣和動機，調動學習積極性，提高學習能力。

四、高職英語分層教學模式的具體實施

1.施教主體分層

學生是施教的主體，而教師在施教過程中發揮主導作用。根據學生的具體情況，如個性特征、知識水平、智力因素、性別等進行客觀科學的分組分班。

2.教學要求分層

根據學生的具體情況按A、B、C三個層次分班。入學水平低于入學要求的學生編入Ｃ層班，畢業時爭取達到高等學校英語應用能力考試B級要求；中等水平者編為Ｂ層班，畢業時爭取達到高等學校英語應用能力考試Ａ級要求；入學水平較高的學生可編為Ａ級班，這部分學生畢業時達到高等學校英語應用能力考試A級要求，甚至達到大學英語四級要求。

3.教學目標分層

根據學生現有的個體差異制定英語教學目標。對Ｃ層學生，教師應在發音、詞匯和語法等方面精講多練，使學生能夠掌握英語基本知識，具有一定的口頭交際能力；對Ｂ層學生，鞏固已有知識，提高聽說讀寫等能力，能熟練運用所學知識解決一些常見問題；對Ａ層學生，除了要求通過A級考試外，鼓勵他們參加大學英語四級考試或是公共英語三、四級考試。同時，在不同的教學階段，教師要及時調整教學目標，有利于教學計劃進一步實施和教學效果的檢測。

4.教學內容分層

參照教學要求與教學目標分層，教師可適當選擇難易程度不同的教學內容。對于Ｃ層學生，補充一些初高中的重點難點語法知識，適當增加趣味性強的內容，貫穿一些簡單的英語小游戲，重在提高學習興趣，鞏固基礎知識；對于B層學生，重點以把握教材內容為主，力爭不存在缺、漏、忘等現象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高；對于Ａ層學生，教師可增加課外知識，以開拓學生視野，進一步提高自主學習能力及英語的實際應用能力。教學中除了重視語言知識的學習外，更應注重語言能力的培養。

5.教學手段與方法分層

根據不同的教學目標和教學要求，教師可采用多種教學方式。對于Ｃ層班級的學生，重點采用傳統的教學方式，教師以講解為主，鼓勵學生跟讀、模仿，調動他們學習的積極性；對于Ｂ層班級的學生，教師以講授為主，鼓勵學生參與教學過程，可采用情景法和互動法相結合進行教學，以幻燈片等教學工具讓學生獲得大量信息，讓他們對已感知的信息進行加工，從而達到有效輸出；A層班級的學生學習興趣較濃，自主性強，教師多采用以學生為主體、教師為主導的教學方式，采取的英語教學方法要能夠培養學生的英語理解能力、提高學生的語言實際應用能力。

6.作業布置分層

分層教學對不同層次學生的作業布置要求不一樣。對C層學生可要求他們多背誦單詞、短語以及模仿造句，意在提高語言基本功，鞏固現有知識；對B層學生在造句、句子改寫、句子翻譯等方面的要求稍多，適當布置閱讀理解方面的作業；對A層學生側重于綜合能力考查，多布置語言理解和語言表達方面的作業，對寫作和閱讀能力的要求較高。

7.考試分層

考試作為對學生學業終結性評價的主要手段，對學生的“學”和教師的“教”都起著重要的調節和導向作用。對C層學生可采取聽力加筆試的方式進行，考查內容緊貼本學期所學知識，讓學生覺得學有所長，以增強學習的信心；對B層學生的考核，采用相當于B級水平的試卷進行測評，側重語音、語調的考查；對A層學生，可實行聽力+筆試+口試的考試方法。在口語測評方面，由教師給定一個或幾個情境，進行比較流利的情境對話，或對某個話題談談自己的看法。

8.教學評價分層

教學評價的分層，主要指學生在教學活動和教學任務中的表現，參照不同的標準進行評價。教學評價既是對學生的考核，也是對教師教學效果的檢驗。傳統的評價體系以成績決定學生的水平，忽視學生的個體特點，導致學習動力不足。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障，高職英語教學和評價體系應體現高職英語以“應用為目的”的教學理念。

9.教材選用分層

分層教學教材的要求與傳統教學教材不同。教師可根據不同層次的學生，選用難易程度不同的教材。這樣學生學習的針對性更強，有利于教學的開展。有條件的學校可根據以往學生的總體情況，組織編寫符合本校學生的校本教材，并在實際教學中不斷更新教學講義，查缺補漏，以便教學與實際相結合。

五、小結

針對高職院校學生的特點，在高職英語教學中實施分層教學，構建“施教主體分層”等九個教學模式，有利于充分發揮每個學生的主體作用，充分調動學生學習英語的主動性和積極性，有利于英語課堂效率的提高，使不同層次的學生都學有所得，對提高高職學生的英語實踐運用能力具有十分重要的意義。

參考文獻：

[1]倪文君.獨立學院大學英語課程的分層教學模式探索[J].大學英語教學與研究,2012(6).