中學生的習得性無助與學校適應

王亮　張英

摘 要：目的：探討中學生的習得性無助與學校適應以及兩者的關系。方法：采用習得性無助問卷和學校適應問卷對1145名中學生進行了測查。結果：根據(jù)習得性無助的指標可以將習得性無助分為三種類型：高無助型、邊緣型和正常型；高無助型的學生在在校行為以及學業(yè)成績上的均分低于邊緣型和正常型，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.001）；除情緒無助與常規(guī)適應、學業(yè)成績相關不顯著外，中學生的習得性無助與在校行為、學業(yè)成績均存在極其顯著的負相關（P<0.01）；習得性無助對在校行為和學業(yè)成績有極顯著的負向預測效應。結論：中學生的習得性無助與學校適應關系密切。

關鍵詞：中學生；習得性無助；學校適應

“習得性無助”指人在最初的某個情境中獲得無助，在以后的情境中仍不能從這種關系中擺脫出來，從而將無助感擴散到生活中的各個領域[1]，具體表現(xiàn)為認知、行為和情感上的消極心理狀態(tài)[2]。習得性無助個體具有外部事件無法控制的消極的思維方法和認知模式，認定無論怎樣努力也永遠是一個失敗者，容易產(chǎn)生焦慮或抑郁等消極情緒，從而在行為上逃避學習[3]。雖然有研究對習得性無助的相關指標與學校適應的構成指標進行了研究，但并未有研究綜合分析習得性無助與學校適應的關系，本研究擬探討習得性無助與學校適應的關系。

一、對象與方法

1.對象

整群抽取了某兩座城市5所中學的初一至高二年級共1145名中學生，其中男生497人，女生648人；初一180人，初二169人，初三141人，高一282人，高二373人。

2.測量工具

（1）習得性無助問卷。采用趙莉莉編制的中學生習得性無助感問卷，該問卷由16個項目構成，包括行為無助、歸因無助、認知無助、情緒無助四個維度，采用自評式4點記分，分數(shù)越高，表示習得性無助感越強。本研究得到量表的 Cronbach α 系數(shù)為 0.72。

（2）學校適應問卷。采用吳武典編制的學生在校生活狀況問卷的子量表[4]測量學生在校行為，量表共50個項目，分課業(yè)、常規(guī)、師生關系、同學關系和自我適應五個維度（每個維度10個項目），采用5級記分，得分越高說明學生的學校適應狀態(tài)越好。本研究得到量表的 Cronbach α系數(shù)為0.78。

（3）學校適應問卷。采用學生最近的期中和期末考試的語文、數(shù)學、英語科成績， 并分學校和年級轉(zhuǎn)化成Z分數(shù)，求總分的T分數(shù)作為學生的學業(yè)成績。

3.統(tǒng)計分析

統(tǒng)一指導語，以班級為單位團體施測。現(xiàn)場發(fā)放問卷，現(xiàn)場作答，填寫完畢立即回收問卷。采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件錄入數(shù)據(jù)，并進行聚類分析、方差分析、相關以及回歸分析。

二、研究結果

1.中學生習得性無助的類型

以學生個體為單位，習得性無助的四個維度為聚類變量進行聚類分析，將習得性無助聚為三種類型時聚類結果最佳（見表1）。

由表可知：①高無助型，主要表現(xiàn)為高行為無助、高認知無助、高歸因無助和高情緒無助，這類學生大約占22.53%；②邊緣型，四個維度的得分處于高無助型和低無助型之間，這類學生占35.82%；③正常型，主要表現(xiàn)為低行為無助、低認知無助、低歸因無助、低情緒無助，這類學生的比例約為41.65%。不同習得性無助類型在習得性無助四個維度上的均分差異非常顯著。不同習得性無助類型學生在不同年級的人數(shù)和比例見表2。

2.不同習得性無助類型學生學校適應的差異

以學生在校行為和學業(yè)成績?yōu)橐蜃兞浚匀N習得性無助類型為自變量進行方差分析（見表3）。

由表3顯示，不同習得性無助類型學生在在校行為和學業(yè)成績上的均分差異非常顯著，事后檢驗發(fā)現(xiàn)，正常型學生的得分顯著高于高無助型和邊緣型，邊緣型學生的得分顯著高于高無助型。

3.習得性無助與學校適應的關系

對習得性無助與在校行為和學業(yè)成績進行Pearson相關分析（見表4），分別以在校行為和學業(yè)成績作為因變量，以習得性無助的四個維度為自變量進行逐步多元回歸分析（見表5）。

相關分析表明，除情緒無助與常規(guī)適應、學業(yè)成績相關不顯著外，其他方面均呈負相關，達到了統(tǒng)計學意義的顯著水平。

由表5可知：認知無助、行為無助、情緒無助和歸因無助對學生在校行為和學業(yè)成績有非常顯著的負向預測力，其中對學生在校行為的預測力更大。

三、討論

根據(jù)習得性無助的四個指標（認知無助、情緒無助、歸因無助、行為無助），把中學生的習得性無助分成三類。研究結果表明，將中學生分成的三類中，高無助型在四個指標上的聚類中心都遠高于2分，正常型在四個指標上的聚類中心除情緒無助外的其他三個指標都低于2分，而邊緣型在四個指標上的聚類中心處于高無助型和低無助型之間，且除認知無助維度外均高于2分。在三種

分型中情緒無助的聚類中心均高于2分，可能在學生的認知、行為和歸因的過程

中都伴有顯著的消極情緒體驗，三個方面的無助是情緒產(chǎn)生的可能原因。研究中雖然有41.65%的學生無習得性無助感，學校適應良好，但仍有22.53%的學生存在習得性無助感。這一部分學生會出現(xiàn)認知偏差、歸因不當、情緒紊亂以及行為無序等問題，可能由于具有習得性無助感的學生在經(jīng)歷失敗時習慣于將失敗的原因歸于內(nèi)部的穩(wěn)定的個人因素，并自貼為“無能”，因此為了盡量減少這種無能的結果，他們會努力避免重復經(jīng)歷失敗和消極反饋，主動放棄一些容易獲得成功的機會。

習得性無助是影響學校適應的重要心理變量，改變習慣性無助模式是改善學生學校適應狀況的重要途徑，我們可

以根據(jù)行為主義的理論通過強化的方式采用積極有效的行為習慣替代消極的行為習慣，同時幫助學生進行正確的歸因，改變不合理的認知觀念以及學習有效的情緒調(diào)節(jié)策略。

參考文獻：

彼得森.習得性無助.戴俊毅，

屠筱青譯.北京：機械工業(yè)出版社，2011.

武曉艷，曾 紅，馬紹斌，等.習得性無助量表研制及其與人格相關研究.中山大學學報，2009，30（3）：357—360.

馬勇瓊.“習得性無助”學生的心理特征及其教育措施.江西社會科學，2004（5）：74—76.

吳武典.國中偏差行為學生學校生活適應之探討.教育心理學報，1997（29）：25—50.