基于概念隱喻理論的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究

焦云俠

（鄭州輕工業(yè)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 鄭州 450002）

【語(yǔ)言學(xué)研究】

基于概念隱喻理論的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究

焦云俠

（鄭州輕工業(yè)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 鄭州 450002）

基于認(rèn)知視角下的概念隱喻理論，對(duì)116名非英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生的詞匯認(rèn)知進(jìn)行了

實(shí)驗(yàn)，探討在大學(xué)英語(yǔ)課堂中融入概念隱喻對(duì)詞匯習(xí)得的作用及影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明：概念隱喻意識(shí)的培養(yǎng)，有助于提高學(xué)習(xí)者詞匯記憶以及詞義拓展能力。

概念隱喻；詞匯習(xí)得；認(rèn)知

一、概念隱喻

隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的快速發(fā)展，人們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)更加深入。傳統(tǒng)修辭學(xué)中，隱喻只是作為一個(gè)修辭手段，起到錦上添花的作用。然而，隨著語(yǔ)言學(xué)的深入發(fā)展，特別是1980年George Lakoff和Mark Johnson的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)專著《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）提出了概念隱喻理論，使人們對(duì)于隱喻的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步加深。該著作認(rèn)為，“隱喻在日常生活中無(wú)處不在，不但體現(xiàn)在語(yǔ)言中，而且存在于思維和行為中，我們的思維和行動(dòng)所依據(jù)的日常概念系統(tǒng)，其本質(zhì)基本是隱喻性的。”[1]

概念隱喻以體驗(yàn)主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，借助數(shù)學(xué)中的映射概念，是一種跨域映射（Cross-domain Mapping），即在人類基本生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，將熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)中的概念語(yǔ)義特征映射到不熟悉的抽象認(rèn)知域上，從而達(dá)到理解抽象概念的目的。例如，在《新視野大學(xué)英語(yǔ)》（第二版）中，（以下簡(jiǎn)稱《新》二版）我們看到這樣兩句關(guān)于love的描寫：

例1中，人們通過旅程（long road）和生命體（living organism）這兩個(gè)源域去映射目標(biāo)域愛情（love）。其中，起起落落（up and down）表示愛情道路的一帆風(fēng)順、崎嶇不平或分道揚(yáng)鑣；例2中，成熟的愛情恰似生命體（living organism），從萌芽的種子（seed）開始耐心地呵護(hù)，才會(huì)長(zhǎng)成枝繁葉茂的大樹（sheltering glory）。這些都源于概念隱喻：“LOVE IS JOURNEY”和“LOVE IS PLANT”。

可見，在語(yǔ)言的發(fā)展過程中，隱喻不僅僅是一種裝飾，對(duì)于認(rèn)知和表達(dá)也發(fā)揮著顯著意義。隱喻使人們?cè)诳此坪翢o(wú)聯(lián)系的事物和概念中找到相似之處，從而在認(rèn)知上產(chǎn)生了聯(lián)想，并建立起熟悉且豐富的紐帶。

二、大學(xué)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

在二語(yǔ)習(xí)得時(shí)，只有積累一定量的詞匯才能更好地掌握一門語(yǔ)言。沒有足夠的詞匯就不能有效進(jìn)行聽、說(shuō)、讀、寫，也無(wú)法進(jìn)行有效的交流。正如英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家Wilkins.D.A.所說(shuō)，“沒有語(yǔ)法，不能傳遞很多信息；沒有詞匯，什么也傳遞不了。”[2]

詞匯學(xué)習(xí)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，但是在非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)中，卻普遍存在以下兩個(gè)問題：一是學(xué)生缺乏自主的詞匯學(xué)習(xí)策略，且記憶方法陳舊，習(xí)慣孤立式地記憶單詞，往往事倍功半；二是學(xué)生不能較全面的掌握詞匯，尤其面對(duì)多義詞時(shí)，對(duì)于詞匯引發(fā)的聯(lián)想意義和內(nèi)涵意義不甚關(guān)注，從而詞義拓展能力的發(fā)展受到一定程度的限制。

為此，國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者在廣度和深度上對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究。吳霞和王薔通過問卷調(diào)查和詞匯測(cè)試練習(xí)，研究了非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)二年級(jí)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略及對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響[3]。劉嘉研究發(fā)現(xiàn)，敘事教學(xué)法在詞匯學(xué)習(xí)中具有情景性、生活性、交際性和操作性[4]。侯香勤基于O'Malley和Chamot的學(xué)習(xí)策略，通過問卷形式對(duì)某高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的詞匯認(rèn)知策略分布進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明學(xué)生們較少使用詞綴策略和搭配策略[5]。

事實(shí)上，如果仔細(xì)檢查并研究每個(gè)詞語(yǔ)的來(lái)源,人們很有可能找到它們的隱喻痕跡。Hester[6]、Lakoff[1]也指出，70%的日常語(yǔ)言來(lái)源于概念隱喻,并且驗(yàn)證了隱喻的在語(yǔ)言的發(fā)展中扮演的重要角色。Frank Boers運(yùn)用Lakoff的概念隱喻理論對(duì)母語(yǔ)為荷蘭語(yǔ)或法語(yǔ)的學(xué)生開展了二語(yǔ)習(xí)得實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)表明，基于概念隱喻的詞匯學(xué)習(xí)有助于學(xué)生記憶不熟悉的詞匯及詞塊組合，提高學(xué)生的隱喻意識(shí)是詞匯學(xué)習(xí)的新途徑。

因此，為了幫助學(xué)生擺脫對(duì)詞匯“只見樹木，不見森林”的片面理解，改革傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)是非常有必要的。

三、基于概念隱喻理論的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究

（一）研究問題

將概念隱喻理論與大學(xué)英語(yǔ)日常詞匯教學(xué)相結(jié)合，探討以下問題：第一，在大學(xué)英語(yǔ)課堂中融入概念隱喻,是否能夠培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)和認(rèn)知能力；第二，相比傳統(tǒng)詞匯教學(xué)，引入認(rèn)知視角下的概念隱喻是否更有助于學(xué)生的詞義拓展和詞匯記憶能力。

（二）研究對(duì)象

選取非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)兩個(gè)本科班（測(cè)控專業(yè)59人，法學(xué)57人）為研究對(duì)象，其中法學(xué)班為實(shí)驗(yàn)班。兩個(gè)班的英語(yǔ)學(xué)習(xí)教材以及教學(xué)進(jìn)度一致。

（三）實(shí)驗(yàn)前測(cè)試設(shè)計(jì)與結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前，筆者對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了第一次測(cè)試（測(cè)1），測(cè)試以多項(xiàng)選擇題的形式考察學(xué)生的詞匯隱喻理解力。其中前20題為單句式詞匯搭配，每題包含一個(gè)概念隱喻；后面10題為根據(jù)上下文選取與短文中劃線部分最為近似的解釋，劃線部分均為隱喻語(yǔ)料。短文節(jié)選自《新》二版的課文。

通過T檢測(cè)分析，兩班的平均成績(jī)接近，實(shí)驗(yàn)班為16.74，普通班為16.09，P值0.64，表明隱喻意識(shí)水平并無(wú)顯著差異。通過課后訪談，得知大部分學(xué)生對(duì)概念隱喻一無(wú)所知，詞匯學(xué)習(xí)只停留在英漢對(duì)照和反復(fù)記憶傳統(tǒng)方式中。

（四）教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程

筆者對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了為期12周的實(shí)驗(yàn)。普通班的教學(xué)略過概念隱喻理論仍然遵循傳統(tǒng)模式，課堂中通過講解詞義、單詞搭配和例句示范進(jìn)行詞匯教學(xué)。而對(duì)于實(shí)驗(yàn)班，除去常規(guī)教學(xué)，筆者以學(xué)生教材《新》二版中豐富的隱喻語(yǔ)料為依托，通過具體分析詞匯表中一詞多義現(xiàn)象和篇章的隱喻內(nèi)涵，從淺到深地讓學(xué)生了解認(rèn)知視角下的隱喻以及概念隱喻的工作機(jī)制，具體如下。

1．提高學(xué)生隱喻意識(shí)的敏感度

“絕大部分常規(guī)概念隱喻系統(tǒng)是潛意識(shí)的、自動(dòng)的，使用起來(lái)是毫不費(fèi)力的，正像我們的語(yǔ)言系統(tǒng)及概念系統(tǒng)中的其他部分一樣。”[8]那么，在二語(yǔ)教學(xué)過程中，教師應(yīng)不斷地培養(yǎng)學(xué)生隱喻認(rèn)知方式，幫助學(xué)生通過隱喻構(gòu)架起未知和已知之間的橋梁。

如《新》二版第三冊(cè)：When my father died of a heart attack,Jimmy was a wreck.通過講解wreck原指船只觸礁破損變?yōu)闅埡。ぐl(fā)學(xué)生對(duì)詞匯的聯(lián)想，并結(jié)合上下文做出合理的解釋，即身體或精神嚴(yán)重?fù)p傷的人，也由此可知，文章中主人公Jimmy在遭遇不幸后的消沉與無(wú)助。運(yùn)用隱喻思維來(lái)引申在詞匯學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的新的詞義，不僅擴(kuò)大了基礎(chǔ)詞匯量，也有助于篇章的理解。

2．運(yùn)用概念隱喻加強(qiáng)多義詞的理解

一詞多義是英語(yǔ)詞匯的一個(gè)典型特點(diǎn)。然而一詞多義并非是隨意的，各個(gè)義項(xiàng)之間通常存在某種必然聯(lián)系，如Sweetser所言，“大多數(shù)的多義詞是由于隱喻使用的結(jié)果。”[9]如：短語(yǔ)break down可以理解為發(fā)生故障，衰弱、體力不支，而動(dòng)詞operate既有操作、運(yùn)轉(zhuǎn)，又有動(dòng)手術(shù)的意思。根據(jù)Lakeoff，用隱喻中源域的結(jié)構(gòu)去構(gòu)建目標(biāo)域，使后者可按照前者的結(jié)構(gòu)來(lái)系統(tǒng)地加以理解，稱為結(jié)構(gòu)隱喻，通常它將熟悉且具體的概念投射到生疏的目標(biāo)概念域中。此處，教師可以對(duì)詞匯舉例說(shuō)明，輔助學(xué)生以詞匯的原型意義為中心，觀察其延伸和輻射意義，探索其具體意義和抽象意義的轉(zhuǎn)化，從而推斷出目標(biāo)域和源域的映射過程：HUMAN IS MACHINE。隨后，基于相同的概念隱喻，結(jié)合教材聯(lián)想該隱喻系統(tǒng)中一系列的相關(guān)詞匯，如：

在例3中，part本義為“機(jī)器零件”，此處映射為“身體部位”；例4中的fuel一詞則從“燃料、加油”引申為“刺激物、激起”；例5的grind由機(jī)械動(dòng)作“碾磨”映射為人忍受的“折磨”；最后，例6的rusty本義為機(jī)器“生銹或變鈍的”狀態(tài)引申為知識(shí)“生疏的”和思想“遲鈍的”狀態(tài)。

另外，英語(yǔ)中還存在大量的介詞和副詞的多義現(xiàn)象。依據(jù)概念隱喻理論中的空間隱喻，在認(rèn)知學(xué)的發(fā)展過程中，這些原本表達(dá)上下、內(nèi)外和前后空間概念的詞語(yǔ)，也用于反映狀態(tài)或關(guān)系的抽象概念。以副詞forward和inside為例：

例7中的“forward”一詞由“位置向前”的方位概念投射為“進(jìn)展，前進(jìn)”，一種好的狀態(tài)或成功的方向。而inside在例9中指“在（或向）里面”，但是例10中已映射為情感域“在內(nèi)心深處”。

（五）實(shí)驗(yàn)后測(cè)試結(jié)果與分析

筆者在實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)束后對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了第二次測(cè)試（測(cè)2），考察形式與測(cè)1相同，考察內(nèi)容仍選自學(xué)生教材，題目不同，但難易程度基本持平。首先，通過成對(duì)樣本t檢驗(yàn)對(duì)比實(shí)驗(yàn)班在前后兩次測(cè)試中所取得的平均分，以此來(lái)檢驗(yàn)該班在實(shí)驗(yàn)前后詞匯學(xué)習(xí)方面是否存在差異，見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)班兩次測(cè)試成績(jī)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

如表1所示：實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)?cè)趦纱螠y(cè)試中，有了較大變化（23.35＞16.74），P值0.02＜0.05。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班接受新的教學(xué)設(shè)計(jì)后，詞匯認(rèn)知水平較之以前有明顯差異。因此，將隱喻意識(shí)融入到課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生詞匯的記憶以及靈活運(yùn)用有很大幫助。

同時(shí)，研究運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和普通班測(cè)試2中的詞匯學(xué)習(xí)表現(xiàn)，分別得出兩班的平均分?jǐn)?shù)，如表2所示。

表2 實(shí)驗(yàn)班和普通班測(cè)試2的成績(jī)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在測(cè)試2后，實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)?yōu)?3.35，而普通班為17.42，明顯低于實(shí)驗(yàn)班。依據(jù)測(cè)試前后的P值對(duì)比，不難發(fā)現(xiàn)雖然測(cè)試前兩個(gè)班在詞匯認(rèn)知和隱喻意識(shí)方面無(wú)顯著差異，但是接受新的教學(xué)設(shè)計(jì)之后，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生借助概念隱喻理論對(duì)詞匯有了新的認(rèn)知方式，能夠挖掘詞匯之間的隱喻聯(lián)系，詞義拓展能力有所提高，因而在詞匯學(xué)習(xí)方面超過了傳統(tǒng)教學(xué)模式下的普通班。

四、結(jié)語(yǔ)

通過本次教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，概念隱喻理論對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的作用及影響得以驗(yàn)證。首先，隱喻意識(shí)的灌輸使學(xué)生擺脫了孤立式詞匯記憶，能夠在詞匯的具體與抽象意義之間構(gòu)架起認(rèn)知橋梁。另外，對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)中常見現(xiàn)象如一詞多義及固定搭配等，在了解概念隱喻的映射機(jī)制后，學(xué)生能夠根據(jù)語(yǔ)境進(jìn)行識(shí)別，并借助已知的信息進(jìn)行詞義拓展，有效地進(jìn)行詞匯記憶。既然隱喻是人們重要的認(rèn)知方式，影響著思維和行動(dòng)，因而在語(yǔ)言教學(xué)中，教師可以運(yùn)用概念隱喻理論向?qū)W生解釋語(yǔ)言意義的變化發(fā)展過程，幫助學(xué)生提高詞匯學(xué)習(xí)能力，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交際目標(biāo)。

[1]Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy [M]．University of Chicago Press,1980:14-26．

[2]Wilkins D.Linguistics in language teaching[M]．London: Arnold,1972．

[3]吳霞，王薔．非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略[J]．外語(yǔ)教學(xué)與研究，1998，（1）．

[4]劉嘉．?dāng)⑹陆虒W(xué)法在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用[J]．外國(guó)語(yǔ)文，2011，（3）．

[5]侯香勤．英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得認(rèn)知策略及其訓(xùn)練研究[J]．外國(guó)語(yǔ)文，2011，（4）．

[6]Hester，M.M.The meaning of Poetic Metaphor[M]．The Hague,Mouton，1967．

[7]Boers，F(xiàn).&J.Littlemore.Cognitive style variables in participants'explanations of CMs［J］．Metaphor and Symbol，2000，(15):177-187．

[8]李福印．認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概論[M]．北京：北京大學(xué)出版社2008，133．

[9]Sweeter，E.From Etymology to Pragmatics:Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure[M]．Cambridge University Press,1990:8.

A Study on Second Language Vocabulary Acquisition Based on Conceptual Metaphor Theory

JIAO Yun-xia (School of Foreign Language,Zhengzhou University of Light Industry,Zhengzhou,Henan 450002,China)

From the perspective of cognition of the conceptual metaphor theory,this paper designed and carried out an empirical study for 116 non-English majors with an attempt to explore the effects on vocabulary acquisition in college English teaching.The finding is that teaching conceptual metaphor can be of great help for learners in terms of vocabulary memory and the extension of lexical meaning.

conceptual metaphor,vocabulary acquisition,cognition

H319.34

A

1673-9639(2014)02-0074-04

（責(zé)任編輯 白俊騫）

（責(zé)任校對(duì) 黎帥）

2013-12-03

本文系2012年鄭州輕工業(yè)學(xué)院教學(xué)改革與研究項(xiàng)目“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)改革研究與實(shí)踐”、2013年河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)青年項(xiàng)目“英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐”（2013-QN-587）成果。

焦云俠（1980-），女，陜西渭南人，鄭州輕工業(yè)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，主要從事認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，文學(xué)翻譯研究。