在模式構建中激發學生的內在主體性

李暉

內容摘要：基于個別化教學理論與人本主義教學思想的啟發式、探究式、互動式教學模式，著眼于學生思維的活躍程度，強調學生在教學中的主觀能動性，通過有效的模式構建能夠喚醒激發學生的內在主體性。

關鍵詞：模式構建 主體性 啟發式 探究式 互動式

隨著語文課程改革的不斷深入，語文課堂的教學改革一浪高過一浪，課堂教學模式層出不窮，異彩紛呈，自主學習、質疑探究、師生對話、交流展示，整節課十分熱鬧。然而，熱鬧過后，語文教學依然徘徊于低效甚至無效之中。究其原因在于這樣的語文課堂沒有激發學生的主體性。基于個別化教學理論與人本主義教學思想的啟發式、探究式、互動式教學模式，著眼于學生思維的活躍程度，強調學生在教學中的主觀能動性，因此，我們希望通過有效的模式構建來喚醒激發學生的內在主體性。

一.重點化，指關鍵，在引導中構建啟發式教學模式

《論語·述而》中有“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也”，“不憤不啟，不悱不發”是說教師要在學生思而未得感到憤悶時幫助開啟；要在思而有所得，但卻不能準確表達時予以疏導。即應在學生達到“憤悱”的境界時，教師方可“憤則啟，悱則發”。可見，啟發的關鍵在于教師的點化、引導，啟發的目的在于學生舉一反三，觸類旁通。啟發式教學的實質是啟發、引導學生去思考問題，運用科學的思維方法，去分析問題、解決問題，鼓勵學生積極思維，提出自己的見解。啟發式教學法要求教師善于引導轉化，運用一定的手段和方法，把學生的書本知識轉化為學生的具體知識，再進一步把學生的具體知識轉化為學生的能力。因此，教師應著力于培養學生學習的自覺性，引導他們主動參與，鼓勵他們提出問題、思考問題，而不僅僅是回答問題。正如葉圣陶所言“教師的教學，不在于要學生搬去可以致富的金子，而在于給學生點金的指頭。教師不是給學生大量灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙交給學生。”

在教學實踐中我們初步總結出構建“準備、誘發、釋疑、轉化、應用”為基本要素的啟發式教學模式。這一模式要求教師首先要把握學生現有的認知結構。學生現有的認知結構是啟發式教學法的基礎和出發點。把握學生現有的認知結構，站在初學者的地位來安排教學序列，要求教師既要考慮初學者的現有程度，接受知識的方式、特點及困難程度，又要考慮他們的最近發展區，以期造成學生已有認知結構與所學知識之間中等程度的不符合，才能維持學生探究知識的興趣和熱情，形成學生學習知識和發展能力的最佳教學結構。其次，要精心分析學生由原有的認知結構向新的認知結構轉化的過程。教師運用啟發式教學法的中心環節是對學生思維過程的分析。有了透徹的分析，找出新知識與舊知識之間的落差，那么教師就可以在新知識與舊知識之間設置平臺，使新、舊知識之間成階梯式梯度，這樣便分解了由舊知識向新知識過渡的難度。在啟發式教學中，教師要注意“梯度”的把握，分階段對學生加以訓練，最后再連貫起來。在每一個小的階段，針對所學內容和學生現有的認知結構，巧設疑難，恰當引導。這一模式中教師必須把主要的精力放在捕捉學生學習的障礙和思維的靈感方面，并及時開導啟發，激發學生學習動機，讓學生沿著思維的階梯，在教師有效的引導下，自覺地發現、掌握知識，從而喚醒調動他們潛在的勇氣、膽識，培養他們的能力。

二.創情境，教方法，在質疑中構建探究式教學模式

《高中語文課程標準》指出：“高中語文應注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展。重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。”顯然，新課程改革要求高中語文教學必須培養學生的探究意識、探究方法和探究精神。那么，如何在具體的語文課堂教學中培養學生探究的能力呢？

1.創設學習情境，激發探究興趣。興趣是最好的老師。只有主體對學習產生了濃厚的興趣，才能迸發出驚人的學習熱情并投入到學習中去。在課堂教學中，要使教學能收到良好的效果，教師首先要營造一個自由和諧的學習氛圍，建立民主平等的師生關系，鼓勵學生大膽質疑。為此教師要充分利用與學生的實際生活相聯系、或者與學生在生活中遇到的實際問題和現象，作為情境素材創設學習情境，激發學生主動學習和探究興趣，使他們積極主動參與探究活動。

2.教會質疑方法，使學生學會探究。世界著名的科學家愛因斯坦在談到自己的研究經歷和體驗時特別強調說：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個學習上或實驗上的技能而已，而提出一個新問題、一種新的可行性，或從新的角度看舊問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”在課堂教學中學生始終是學習的主體，教師的教只有通過學生的學才能發揮出作用。因此，教師要適時誘導點撥，加強質疑方法指導，引導學生應用知識遷移、對比異同、類比聯想、問題發散等方法，對問題進行多角度、全方位地思考，使學生從中學會如何進行問題的探究，達到“授人以漁”的目的。

3.拓寬學習空間，讓學生全面探究。語文是開放的，社會生活都是語文的課堂。同時語文也是綜合的，它與任何學科都能發生聯系。對知識的拓展與延伸，是探究性學習和探究性教學的基本形式之一。因此，在教學中，教師要善于挖掘教材中的探究素材，把課內與課外、校內與校外、語文學科與其它學科有機結合起來。組織引導學生對知識進行延伸與拓展，強化知識之間的縱橫聯系，拓展學生開展探究性學習的空間，為學生自我建構新的知識體系提供一個實戰性的平臺，使學生養成“遇事要問”和“刨根究底”的良好探究習慣。

探究式課堂教學是一種新的教學方式，它不僅對培養學生創新精神和實踐能力，完善學生的基本素質有十分重要的作用，而且對學生今后的深造以及進入社會后的各項工作也有非常重要的意義。

三.講平等，重傾聽，在對話中構建互動式教學模式

《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“教學過程是師生交往，共同發展的互動過程。”在這過程中師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，講求平等對話。這就要求教師必須重新進行角色定位，充分地傾聽學生。通過傾聽，準確地判斷學生對文本的把握情況，從而決定何時，以何種方式介入學生的學習，實現高效的解讀；通過傾聽，教師也可了解學生的反饋，不斷地改進自己的教學方法提高閱讀教學的效率。

據此，這種構建的主要任務是形成以下三種關系的對話：師生與文本的對話，師生對話，生生對話。其中，師生與文本的對話貫穿了整個課堂教學過程。從學生與文本對話角度看，學生在文本中辨別、篩選關鍵性的語言信息，結合自己既有知識結構來感受作者的思路，與作者產生思想感情上的交流，享受審美的樂趣，形成對教材文本的認識和解決實際問題的方案。在此基礎上，學生還可以進行創造性閱讀，對文本的構想和內容提出疑問，從讀懂文本到進一步發現書中和文章中的不足或不對之處，甚至超越文章本身，探索書中所沒有的新的觀點，提出新的看法。從教師與文本對話的角度看，這種對話過程是教師不斷調整自己的思想與認識過程。教師作為教材文本的閱讀者，則是經過預先與文本進行的對話，思考了存在的問題，解剖出自己的思維過程，提煉思維規律，再將這些規律融入富有創意的教學設計中。這樣，教師就能更好地把握閱讀教學過程。但在實際教學過程中也可能會出現新的問題，仍需要與文本不斷地對話。比如，按傳統的看法，莫泊桑的《項鏈》是批判了資本主義社會中小資產階級婦女的虛榮心，瑪蒂爾德是一位反面的人物形象。受課文提示與教參的影響，我們在與文本進行對話時就不自覺地選擇了這種說法。在實際的課堂教學中，有部分學生提出了一個值得思考的問題：瑪蒂爾德有很多的優點：誠實、勤勞、守信等，這就促使我們回過頭來與課文進行再次對話，挖掘作品所包含的更深的內涵：瑪蒂爾德是一個由虛榮心過度膨脹導致錯位，又由誠實勞動實現復位的美麗可愛的女子。這樣經過反復的思考與對話，對作品的認識就深刻多了。

總之，互動的對話教學要以師生平等交往為前提，教師應轉換角色，學會傾聽，這樣才能凸顯學生的主體地位，才有利于學生知識的迅速掌握，從而進一步提高學生的語文綜合素質，提高中學語文的教學效果。

四.模式構建需要避免的三個誤區

1.誤區之一：重結果，輕過程。這種“結果啟發式”忽略了學生是教學活動的主體這一重要因素，雖然也能使學生印象深刻，但勢必造成教學以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，學生的主觀能動性發揮不夠。

2.誤區之二：把質疑當作“標簽”。一方面教師忽視學生思維的成果，仍按照自己備課過程中的預設進行教學，學生問學生的，教師教自己的，教與學成為兩張皮。另一方面教師不能甄別“質疑”的教學應用價值，導致教學陷入低水平的“學生主體活動”。

3.誤區之三：將教師“滿堂灌”變為學生“一言堂”。對話的課堂變成了部分優秀學生的“一言堂”，課堂成為部分學生的表演場、作秀場，大部分學生淪為看客、聽眾。

（作者單位：福建寧德一中）