“變教為學”與“應對生成”

“變教為學”的課堂教學倡導教師少說話，學生多活動。這樣的課堂教學必然會帶來學生的生成是多種多樣的，許多生成會與教師課前的預設不同，甚至出乎教師意料之外，這種情況常常會讓教師應接不暇。如何應對學生出現不同于預設的生成？這就成為教師比較關心的問題。

一、忘掉課前預設，專注學生表達

教師在備課中對于設計的提問或者任務，通常會做三方面的預設。第一是期望學生的回答是什么；第二是學生可能的回答有哪些；第三是對于學生各種可能的回答的應對辦法。上課過程中，教師最希望的就是學生的回答與備課中的期望相一致。當出現不一致的時候，往往會感到難以應對，可能會置之不理，也可能用“誰來幫幫他（她）”之類的語言過渡。一旦出現期望的答案，就會喜形于色，用類似于“你真棒”這樣的語言來表達滿意的心情。由此可以發現，教師在提問后，心理上有一種對“標準答案”的期待，這種期待一旦實現就會認為教學設計的效果良好。教師的這種心理導致了其與學生的交流實質上是在“尋找答案”，諸如此類“尋找答案”的問答方式，在某種程度上存在著對教與學雙方不利的因素。

這種不利因素可能會使部分學生的學習積極性受到傷害。教師在課堂中提問的目的是促進學生的思考和交流，當學生經過自身的努力思考并給出答案后，期待的是自己的思考受到重視并產生價值。這種重視與價值應當是反映在進一步的對話中，如果說得對或者說得好，需要進一步討論好在什么地方，產生的價值是什么；如果回答錯了，就需要進一步討論錯在什么地方，出現錯誤的原因是什么，其中的合理成分是什么；如果教師僅用一句“誰來幫幫他（她）”或者“你真棒”之類的語言結束對話，會給學生造成一種“敷衍”或沒有引起教師重視的感覺，因此，在一定程度上會挫傷學生的學習積極性。

另外，“尋找答案”式的問答方式可能會逐漸形成學生對教師的一種“迎合”心理，不是去思考“應當是什么”，而是猜測“老師想要什么”。當他們得到教師的肯定或者贊許時，會有洋洋得意的感覺；當遭到教師的否定時，就會有懊惱的感覺。教師成了評判“對與錯”或者“好與壞”的“權威”。這種迎合心理對學生今后的學習和工作是非常有害的。在高等院校的教學中，當與學生（包括研究生）個別交流作業或者論文時，經常會聽到學生詢問教師的問題是：“老師，您看行嗎？”如果教師給予肯定或者贊許，學生就會興奮不已；反之，如果被否定并要求修改時，學生就會揣摩教師的想法，并且按照教師的想法修改。這種對“權威”的迎合心理實質上是一種“奴才”心理，是看“主人”的臉色行事。這顯然是與創新型“人才”所應當具備的自主性和批判性相悖的。

除此之外，褒貶鮮明的交流方式還會逐步養成學生的“爭寵”和“投機”心理。“做好事”的目的不是為了把事情做好，而是為了得到教師的表揚；“做壞事”只要不被發現，就沒關系。長期“得寵”的學生會自認為是教師心目中的好學生，而“失寵”的學生就會在集體中自認為或者被認為是“弱者”甚至是“壞學生”。這樣的心理對人帶來的危害主要有兩個方面：第一是“得寵”者可能會得意洋洋而傲視甚至蔑視他人，而“失寵”者可能會對“得寵”者產生不滿情緒；第二方面的危害是為了“得寵”可能會“不擇手段”，擔心“失寵”而推卸責任。凡此，對人今后的發展都是非常有害的。

從教師的角度看，“教”的過程中教師的一項重要任務是診斷學生的學習，也即通過對學生的觀察或者與學生的交流，了解學生的思考過程以及存在的問題。這就需要教師在與學生對話的過程中專注地傾聽。診斷不僅僅是看結果正確與否，更要關注學生思考的過程，專注地傾聽就是要讀懂學生思考的過程。把預設作為標準答案去尋找學生正確答案的做法，顯然不利于教師對學生思考過程的診斷。

因此，在學生回答問題或者表達想法時，教師應當“忘掉課前預設，專注學生表達”。不應當把預設的答案作為唯一正確的標準答案，傾聽時不要把注意力僅僅放在結果的正確還是錯誤上，應當從多方面關注學生的表達。不僅包括結果，還應當包括過程；不僅包括內容，還應當包括表達方式以及語言運用；等等。

即便專注地傾聽，也會出現“聽不懂”的情況，此時應當通過反問進一步鼓勵學生的表達。[1]在聽懂的基礎上，不要急于給出肯定或者否定的反饋，應當“平等反饋對錯，逐步深入交流”。所謂“平等反饋對錯”指的是無論學生所說的結果正確與否，教師都應當讓學生感受到被重視，這種重視主要反映在“逐步深入交流”上，也就是鼓勵學生進一步說出自己的想法，教師及時從學生的想法中捕捉到有價值的信息。同時，學生也可以在進一步思考、表達的過程中，逐步完善自己的想法并且發現、修正錯誤。

二、減少師生對話，增加生生互動

在大班教學的有限時間內，讓每位學生都有向教師表達想法的機會，讓教師與每一位學生去做深入交流，顯然是難以做到的。為了實現“每位學生都有機會”這樣理想的教學，[2]就需要“減少師生對話，增加生生互動”。這種“生生互動”的方式，可以是同桌同學之間的互動，也可以是小組內同學之間的互動。學生在學習過程中出現疑問有機會詢問，遇到困難有機會尋求幫助，產生想法有機會與他人分享。

這樣不僅能夠減輕教師“應對生成”的壓力，還有益于實現課堂中的公平與和諧。這里所說的“公平”與“和諧”是相對于“差異”與“競爭”而言的。以師生對話為主的課堂，教師會不自覺地把表達的機會更多地留給“說得好”的學生，因此課堂成為了強者的舞臺，“強者表演，弱者旁觀”帶來的結果就是強者越來越強，弱者越來越弱。長此以往，學生自然而然地分出了強、中、弱，也就是課堂這個小社會中出現了“階級”。有階級就會有競爭，強者希望保持強者地位，對弱者可能會表現出“蔑視”。弱者對強者會出現“羨慕”或者“嫉妒”，甚至會出現“不滿”與“反抗”。因此，就會使得課堂這個小社會不和諧。

課堂中的公平要求“機會均等”，這種機會均等的一個重要方面是每一位學生都有受到教師關注的機會。師生對話過多的課堂教學使得教師有被個別學生“纏住”的感覺，自然無暇去關注更多的學生。因此，減少師生對話可以解放教師，在學生自主或合作學習過程中，教師有更多的時間和精力去關注更多的學生，去幫助真正需要幫助的學生。endprint

教學的過程實質上是“育人”的過程，學校教育的一個重要作用就是實現學生從孤立個體向社會成員的轉化，簡單說就是讓學生習得“與人相處”和“與人交往”的經驗。與人相處的關鍵是愿意幫助他人，與人交往的核心是對他人的尊重。這種意識的形成不能依賴于說教，而需要在日常行為中逐步養成。在課堂教學中增加生生互動有益于學生社會化的養成教育。比如，在課堂教學中經常見到有學生“愿意表達自己，不愿傾聽他人”，實際上就是對他人表現出的不尊重現象。一種有效的培養方法是在學生交流之后，要求學生把同伴的想法講明白。學生為此就需要認真傾聽并且聽懂同伴的想法，長此以往就會逐步養成“互相傾聽、互相理解、互相表達”的意識和習慣。

在這樣的課堂上，學生大部分時間的注意力并不在教師身上，而是在教師布置的任務以及與同伴的交流方面，真正實現“每位學生都有活動，每位學生都有機會”。教師的注意力不是在“講課”方面，而是在對學生的關注和診斷方面，真正實現“每位學生受到關注”。

三、鼓勵學生質疑，問題回答問題

在課堂教學即將結束的時候，經常會聽到教師向學生提出這樣的問題：“通過這堂課的學習，同學們有什么收獲嗎？”這樣的問題是期望得到來自于學生關于學習效果的反饋，反饋信息無疑對教師是重要的，但這樣的反饋并不全面。教師需要了解的不僅包括學生學到了什么，還應當包括存在的困惑和疑問。因此，教師還可以向學生詢問：“通過這堂課的學習，同學們還有什么不明白的？還有什么想知道的嗎？”

課堂觀察發現，在這種情況下學生會生成許多真實并且出乎意料、教師難以回答的問題。比如，在六年級“比的認識”一課后，學生提出了這樣的問題：“兩個數相除叫作兩個數的比，那么我們已經學習了除法，為什么還要學習‘比這個概念呢？”在“方程的初步認識”教學之后，有學生提出了下面的問題：

1.我想知道“含有未知數的等式”為什么用“方程”這兩個字？

2.我想知道“2x-3=5”中的“2”與“x”之間為什么不寫乘號？

3.我想知道“方程”是誰發明的？

應當承認，諸如此類的問題都是學生真實的生成，是學生真的想知道的問題。能夠提出這樣的問題，說明學生是經過了真正的思考。不僅如此，這些問題也是有價值的，牽涉到了數學中原始概念的理解，也牽涉到了數學發展歷史上的知識。比如，對于有了除法，為什么還要學習“比”這個問題，就關乎數學中“數”與“量”這兩個原始概念關系的理解。19世紀，英國偉大的數學家德莫根（Augustus De Morgan，1806-1871）為此專門寫過一本書，書名就是《數與量的關系》。[3]再比如，“含有未知數的等式”為什么用“方程”這兩個字？這個問題與我國數學歷史上的《九章算術》有關，同時也和中國文字的歷史文化有關，也與清代學者翻譯西方數學所使用的語言有關。

要求教師能夠具有這些方面的知識，能夠準確回答學生這樣的問題，顯然是不現實的，也是沒有必要的。教師不是數學家，更不是通曉一切的百科全書式的人，教師的任務不是傳統意義的“解惑”，而是引發學生產生疑惑，幫助學生表述問題，鼓勵學生解決問題。在這樣的過程中，并不在乎問題本身是否得到回答，更重要的是培養學生提出問題的意識和勇于解決問題的勇氣。

因此，面對學生提出的問題，教師不應當急于回答，草率地說出答案。應對的策略可以是“用問題回答問題”，首先是對學生的問題及其價值進行肯定；而后在可能的情況下對學生的問題進行修飾，同時可以說出與之有關的問題；最后是鼓勵學生自行解決問題。與此同時，應當勇于向學生承認自己“不知道”，將學生的問題記錄下來，作為自己進一步學習的素材。

四、提問用語準確，避免學生誤解

課堂教學中還可能出現的一種情況是“冷場”，當教師布置任務或者提問后，學生無人舉手應答。比如，在一堂二年級學生的數學課上，教師布置任務要求學生計算“1+2+3+4+5”等于多少，當有學生舉手，教師示意后學生站起來說：“15?！边@時，教師追問：“你為什么得出是15呢？”學生木呆呆地看著教師不說話。教師面向全班同學繼續問：“誰能幫他說說，為什么得數是15呢？”全班同學無人舉手。

這種冷場現象的出現，通常是和教師表述的語言有關。學生如果不明白教師的問題，就會導致思維停頓，不知道該如何回答問題。比如上述案例中，教師是想讓學生說出得到15的過程與方法，提問用語中應當用的特殊疑問詞是“怎么”，也即應當問：“你是怎么得到15的？”而實際用的是“為什么”，學生就不明白教師究竟想讓我說什么。另外一種情況是學生對教師問題的誤解。比如，在低年級學生學習“方向與位置”中的“左右”時，經常會出現混淆的情況。

圖1 “左右”示意圖

在圖1中，如果問學生：“最左邊的是誰？”學生對這樣的問題就會產生歧義的理解，因為這時候如果是觀察者的最左邊就應當是“男孩”，如果是指教師的最左邊，答案就是“女孩”。課堂中無論是師生交流，還是生生互動，都應當強調語言表達的清晰、準確。這種運用語言的能力，無論對教師還是學生都是重要的。

綜上所述，應對學生生成的過程，實際上是教師與學生溝通交流的過程。在這樣的過程中教師的根本任務在于激發學生學習的熱情，啟發學生進一步思考的靈感，了解學生的思考過程。這樣的教法在我國2000多年前的《禮記·學記》中就有記載：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！盵4]大意是說好的教法應當包括三個方面，第一是“引導而不替代和約束，給學生充分的自由，就會師生關系和諧”。第二是“讓學生越來越強，乃至強過自己，而不要抑制，這樣就可以師生雙方教學相長”。第三是“讓學生打開思路而不要急于告知結果，這樣就能使人不斷思考”。做到這樣的三方面，就是君子之教的“善喻”了。

20世紀，美國學者沃德（William Arthur Ward，1921-1994）所論及的教師教學的四個層次，其實就是“君子之教”的翻版：“普通的教師告知（Tell），好點的教師解釋（Explain），優秀的教師演示（Demonstrate），出色的教師啟示（Inspire）?！盵5]這里的“啟示”就是賦予靈感的意思。無論是君子之教所說的“喻”，還是西方人倡導的“啟示”，都說明好的“教學”不是“教知識給學生”，而是“教學生學知識”。因此，應對學生的生成應當遵循的基本原則是“引導而不約束，鼓勵而不抑制，啟發而不告知”。

參考文獻

[1]郜舒竹. “對話錯位”的背后[J]. 教學月刊小學版（數學），2012，（5）.

[2]郜舒竹. “變教為學”從哪兒做起[J]. 教學月刊小學版（數學），2013，（9）.

[3]Augustus De Morgan. The Connexion of Number and Magnitude[M]. Publishers to the University of London. M. DCCC. XXXVI.

[4]王文錦. 大學中庸譯注[M]. 北京：中華書局，2008.

[5]William Arthur Ward. （n.d.）. BrainyQuote.com. Retrieved February 28， 2014， from BrainyQuote.com .

Web site：http：//www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.html.

（首都師范大學初等教育學院 100048）endprint

教學的過程實質上是“育人”的過程，學校教育的一個重要作用就是實現學生從孤立個體向社會成員的轉化，簡單說就是讓學生習得“與人相處”和“與人交往”的經驗。與人相處的關鍵是愿意幫助他人，與人交往的核心是對他人的尊重。這種意識的形成不能依賴于說教，而需要在日常行為中逐步養成。在課堂教學中增加生生互動有益于學生社會化的養成教育。比如，在課堂教學中經常見到有學生“愿意表達自己，不愿傾聽他人”，實際上就是對他人表現出的不尊重現象。一種有效的培養方法是在學生交流之后，要求學生把同伴的想法講明白。學生為此就需要認真傾聽并且聽懂同伴的想法，長此以往就會逐步養成“互相傾聽、互相理解、互相表達”的意識和習慣。

在這樣的課堂上，學生大部分時間的注意力并不在教師身上，而是在教師布置的任務以及與同伴的交流方面，真正實現“每位學生都有活動，每位學生都有機會”。教師的注意力不是在“講課”方面，而是在對學生的關注和診斷方面，真正實現“每位學生受到關注”。

三、鼓勵學生質疑，問題回答問題

在課堂教學即將結束的時候，經常會聽到教師向學生提出這樣的問題：“通過這堂課的學習，同學們有什么收獲嗎？”這樣的問題是期望得到來自于學生關于學習效果的反饋，反饋信息無疑對教師是重要的，但這樣的反饋并不全面。教師需要了解的不僅包括學生學到了什么，還應當包括存在的困惑和疑問。因此，教師還可以向學生詢問：“通過這堂課的學習，同學們還有什么不明白的？還有什么想知道的嗎？”

課堂觀察發現，在這種情況下學生會生成許多真實并且出乎意料、教師難以回答的問題。比如，在六年級“比的認識”一課后，學生提出了這樣的問題：“兩個數相除叫作兩個數的比，那么我們已經學習了除法，為什么還要學習‘比這個概念呢？”在“方程的初步認識”教學之后，有學生提出了下面的問題：

1.我想知道“含有未知數的等式”為什么用“方程”這兩個字？

2.我想知道“2x-3=5”中的“2”與“x”之間為什么不寫乘號？

3.我想知道“方程”是誰發明的？

應當承認，諸如此類的問題都是學生真實的生成，是學生真的想知道的問題。能夠提出這樣的問題，說明學生是經過了真正的思考。不僅如此，這些問題也是有價值的，牽涉到了數學中原始概念的理解，也牽涉到了數學發展歷史上的知識。比如，對于有了除法，為什么還要學習“比”這個問題，就關乎數學中“數”與“量”這兩個原始概念關系的理解。19世紀，英國偉大的數學家德莫根（Augustus De Morgan，1806-1871）為此專門寫過一本書，書名就是《數與量的關系》。[3]再比如，“含有未知數的等式”為什么用“方程”這兩個字？這個問題與我國數學歷史上的《九章算術》有關，同時也和中國文字的歷史文化有關，也與清代學者翻譯西方數學所使用的語言有關。

要求教師能夠具有這些方面的知識，能夠準確回答學生這樣的問題，顯然是不現實的，也是沒有必要的。教師不是數學家，更不是通曉一切的百科全書式的人，教師的任務不是傳統意義的“解惑”，而是引發學生產生疑惑，幫助學生表述問題，鼓勵學生解決問題。在這樣的過程中，并不在乎問題本身是否得到回答，更重要的是培養學生提出問題的意識和勇于解決問題的勇氣。

因此，面對學生提出的問題，教師不應當急于回答，草率地說出答案。應對的策略可以是“用問題回答問題”，首先是對學生的問題及其價值進行肯定；而后在可能的情況下對學生的問題進行修飾，同時可以說出與之有關的問題；最后是鼓勵學生自行解決問題。與此同時，應當勇于向學生承認自己“不知道”，將學生的問題記錄下來，作為自己進一步學習的素材。

四、提問用語準確，避免學生誤解

課堂教學中還可能出現的一種情況是“冷場”，當教師布置任務或者提問后，學生無人舉手應答。比如，在一堂二年級學生的數學課上，教師布置任務要求學生計算“1+2+3+4+5”等于多少，當有學生舉手，教師示意后學生站起來說：“15。”這時，教師追問：“你為什么得出是15呢？”學生木呆呆地看著教師不說話。教師面向全班同學繼續問：“誰能幫他說說，為什么得數是15呢？”全班同學無人舉手。

這種冷場現象的出現，通常是和教師表述的語言有關。學生如果不明白教師的問題，就會導致思維停頓，不知道該如何回答問題。比如上述案例中，教師是想讓學生說出得到15的過程與方法，提問用語中應當用的特殊疑問詞是“怎么”，也即應當問：“你是怎么得到15的？”而實際用的是“為什么”，學生就不明白教師究竟想讓我說什么。另外一種情況是學生對教師問題的誤解。比如，在低年級學生學習“方向與位置”中的“左右”時，經常會出現混淆的情況。

圖1 “左右”示意圖

在圖1中，如果問學生：“最左邊的是誰？”學生對這樣的問題就會產生歧義的理解，因為這時候如果是觀察者的最左邊就應當是“男孩”，如果是指教師的最左邊，答案就是“女孩”。課堂中無論是師生交流，還是生生互動，都應當強調語言表達的清晰、準確。這種運用語言的能力，無論對教師還是學生都是重要的。

綜上所述，應對學生生成的過程，實際上是教師與學生溝通交流的過程。在這樣的過程中教師的根本任務在于激發學生學習的熱情，啟發學生進一步思考的靈感，了解學生的思考過程。這樣的教法在我國2000多年前的《禮記·學記》中就有記載：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”[4]大意是說好的教法應當包括三個方面，第一是“引導而不替代和約束，給學生充分的自由，就會師生關系和諧”。第二是“讓學生越來越強，乃至強過自己，而不要抑制，這樣就可以師生雙方教學相長”。第三是“讓學生打開思路而不要急于告知結果，這樣就能使人不斷思考”。做到這樣的三方面，就是君子之教的“善喻”了。

20世紀，美國學者沃德（William Arthur Ward，1921-1994）所論及的教師教學的四個層次，其實就是“君子之教”的翻版：“普通的教師告知（Tell），好點的教師解釋（Explain），優秀的教師演示（Demonstrate），出色的教師啟示（Inspire）?！盵5]這里的“啟示”就是賦予靈感的意思。無論是君子之教所說的“喻”，還是西方人倡導的“啟示”，都說明好的“教學”不是“教知識給學生”，而是“教學生學知識”。因此，應對學生的生成應當遵循的基本原則是“引導而不約束，鼓勵而不抑制，啟發而不告知”。

參考文獻

[1]郜舒竹. “對話錯位”的背后[J]. 教學月刊小學版（數學），2012，（5）.

[2]郜舒竹. “變教為學”從哪兒做起[J]. 教學月刊小學版（數學），2013，（9）.

[3]Augustus De Morgan. The Connexion of Number and Magnitude[M]. Publishers to the University of London. M. DCCC. XXXVI.

[4]王文錦. 大學中庸譯注[M]. 北京：中華書局，2008.

[5]William Arthur Ward. （n.d.）. BrainyQuote.com. Retrieved February 28， 2014， from BrainyQuote.com .

Web site：http：//www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.html.

（首都師范大學初等教育學院 100048）endprint

教學的過程實質上是“育人”的過程，學校教育的一個重要作用就是實現學生從孤立個體向社會成員的轉化，簡單說就是讓學生習得“與人相處”和“與人交往”的經驗。與人相處的關鍵是愿意幫助他人，與人交往的核心是對他人的尊重。這種意識的形成不能依賴于說教，而需要在日常行為中逐步養成。在課堂教學中增加生生互動有益于學生社會化的養成教育。比如，在課堂教學中經常見到有學生“愿意表達自己，不愿傾聽他人”，實際上就是對他人表現出的不尊重現象。一種有效的培養方法是在學生交流之后，要求學生把同伴的想法講明白。學生為此就需要認真傾聽并且聽懂同伴的想法，長此以往就會逐步養成“互相傾聽、互相理解、互相表達”的意識和習慣。

在這樣的課堂上，學生大部分時間的注意力并不在教師身上，而是在教師布置的任務以及與同伴的交流方面，真正實現“每位學生都有活動，每位學生都有機會”。教師的注意力不是在“講課”方面，而是在對學生的關注和診斷方面，真正實現“每位學生受到關注”。

三、鼓勵學生質疑，問題回答問題

在課堂教學即將結束的時候，經常會聽到教師向學生提出這樣的問題：“通過這堂課的學習，同學們有什么收獲嗎？”這樣的問題是期望得到來自于學生關于學習效果的反饋，反饋信息無疑對教師是重要的，但這樣的反饋并不全面。教師需要了解的不僅包括學生學到了什么，還應當包括存在的困惑和疑問。因此，教師還可以向學生詢問：“通過這堂課的學習，同學們還有什么不明白的？還有什么想知道的嗎？”

課堂觀察發現，在這種情況下學生會生成許多真實并且出乎意料、教師難以回答的問題。比如，在六年級“比的認識”一課后，學生提出了這樣的問題：“兩個數相除叫作兩個數的比，那么我們已經學習了除法，為什么還要學習‘比這個概念呢？”在“方程的初步認識”教學之后，有學生提出了下面的問題：

1.我想知道“含有未知數的等式”為什么用“方程”這兩個字？

2.我想知道“2x-3=5”中的“2”與“x”之間為什么不寫乘號？

3.我想知道“方程”是誰發明的？

應當承認，諸如此類的問題都是學生真實的生成，是學生真的想知道的問題。能夠提出這樣的問題，說明學生是經過了真正的思考。不僅如此，這些問題也是有價值的，牽涉到了數學中原始概念的理解，也牽涉到了數學發展歷史上的知識。比如，對于有了除法，為什么還要學習“比”這個問題，就關乎數學中“數”與“量”這兩個原始概念關系的理解。19世紀，英國偉大的數學家德莫根（Augustus De Morgan，1806-1871）為此專門寫過一本書，書名就是《數與量的關系》。[3]再比如，“含有未知數的等式”為什么用“方程”這兩個字？這個問題與我國數學歷史上的《九章算術》有關，同時也和中國文字的歷史文化有關，也與清代學者翻譯西方數學所使用的語言有關。

要求教師能夠具有這些方面的知識，能夠準確回答學生這樣的問題，顯然是不現實的，也是沒有必要的。教師不是數學家，更不是通曉一切的百科全書式的人，教師的任務不是傳統意義的“解惑”，而是引發學生產生疑惑，幫助學生表述問題，鼓勵學生解決問題。在這樣的過程中，并不在乎問題本身是否得到回答，更重要的是培養學生提出問題的意識和勇于解決問題的勇氣。

因此，面對學生提出的問題，教師不應當急于回答，草率地說出答案。應對的策略可以是“用問題回答問題”，首先是對學生的問題及其價值進行肯定；而后在可能的情況下對學生的問題進行修飾，同時可以說出與之有關的問題；最后是鼓勵學生自行解決問題。與此同時，應當勇于向學生承認自己“不知道”，將學生的問題記錄下來，作為自己進一步學習的素材。

四、提問用語準確，避免學生誤解

課堂教學中還可能出現的一種情況是“冷場”，當教師布置任務或者提問后，學生無人舉手應答。比如，在一堂二年級學生的數學課上，教師布置任務要求學生計算“1+2+3+4+5”等于多少，當有學生舉手，教師示意后學生站起來說：“15?！边@時，教師追問：“你為什么得出是15呢？”學生木呆呆地看著教師不說話。教師面向全班同學繼續問：“誰能幫他說說，為什么得數是15呢？”全班同學無人舉手。

這種冷場現象的出現，通常是和教師表述的語言有關。學生如果不明白教師的問題，就會導致思維停頓，不知道該如何回答問題。比如上述案例中，教師是想讓學生說出得到15的過程與方法，提問用語中應當用的特殊疑問詞是“怎么”，也即應當問：“你是怎么得到15的？”而實際用的是“為什么”，學生就不明白教師究竟想讓我說什么。另外一種情況是學生對教師問題的誤解。比如，在低年級學生學習“方向與位置”中的“左右”時，經常會出現混淆的情況。

圖1 “左右”示意圖

在圖1中，如果問學生：“最左邊的是誰？”學生對這樣的問題就會產生歧義的理解，因為這時候如果是觀察者的最左邊就應當是“男孩”，如果是指教師的最左邊，答案就是“女孩”。課堂中無論是師生交流，還是生生互動，都應當強調語言表達的清晰、準確。這種運用語言的能力，無論對教師還是學生都是重要的。

綜上所述，應對學生生成的過程，實際上是教師與學生溝通交流的過程。在這樣的過程中教師的根本任務在于激發學生學習的熱情，啟發學生進一步思考的靈感，了解學生的思考過程。這樣的教法在我國2000多年前的《禮記·學記》中就有記載：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”[4]大意是說好的教法應當包括三個方面，第一是“引導而不替代和約束，給學生充分的自由，就會師生關系和諧”。第二是“讓學生越來越強，乃至強過自己，而不要抑制，這樣就可以師生雙方教學相長”。第三是“讓學生打開思路而不要急于告知結果，這樣就能使人不斷思考”。做到這樣的三方面，就是君子之教的“善喻”了。

20世紀，美國學者沃德（William Arthur Ward，1921-1994）所論及的教師教學的四個層次，其實就是“君子之教”的翻版：“普通的教師告知（Tell），好點的教師解釋（Explain），優秀的教師演示（Demonstrate），出色的教師啟示（Inspire）。”[5]這里的“啟示”就是賦予靈感的意思。無論是君子之教所說的“喻”，還是西方人倡導的“啟示”，都說明好的“教學”不是“教知識給學生”，而是“教學生學知識”。因此，應對學生的生成應當遵循的基本原則是“引導而不約束，鼓勵而不抑制，啟發而不告知”。

參考文獻

[1]郜舒竹. “對話錯位”的背后[J]. 教學月刊小學版（數學），2012，（5）.

[2]郜舒竹. “變教為學”從哪兒做起[J]. 教學月刊小學版（數學），2013，（9）.

[3]Augustus De Morgan. The Connexion of Number and Magnitude[M]. Publishers to the University of London. M. DCCC. XXXVI.

[4]王文錦. 大學中庸譯注[M]. 北京：中華書局，2008.

[5]William Arthur Ward. （n.d.）. BrainyQuote.com. Retrieved February 28， 2014， from BrainyQuote.com .

Web site：http：//www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.html.

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