學業不良的影響因素與有效教學

李亦菲，心理學博士，北京師范大學科學傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學校咨詢研究所碩士生導師。

學業不良（Under-achiever）一詞在上世紀50年代初被提出，主要包括兩種情況：一是指那些認知能力測試結果明顯高于其學業成績的個體；二是指那些學業成績低于某一選定參照組的學生群體。1983年，我國學者鐘啟泉在《“學業不良”的界定及其因析模式述評》（《華東師范大學學報（教育科學版）》，1994年第2期）中，將學業不良區分為三種情況：學生實際的學力測查結果低于根據智力測驗結果所推測的學力測查結果，稱為“相對學業不良”，也稱“低學力”；學習成績未達到教育部門設定的基本學習標準，稱為“絕對學業不良”；因身心障礙未能充分發揮其自身擁有的潛能并導致學業遲滯，稱為“個人學業不良”或“能力學業不良”。

雖然學業不良包括絕對意義的學業不良和相對意義的學業不良兩種情況，但研究者普遍接受相對意義的學業不良的解釋，并采用“成績-能力差異”標準來鑒定學業不良學生。例如，我國學者沈烈敏以《瑞文標準推理測驗》、被試者最近考試3門主課成績單、自行設計的 《學業不良主觀認知問卷量表》為工具，研究了“智力-成績差距”的測定問題。

學業不良主要關注智力或認知能力正常的學生學習成績低下的情況。與此不同，學習困難（learning disability）則關注認知能力缺陷對學習成績的影響。美國學者Kirk認為learning disability不是因為智力落后、感覺剝奪或文化教育等因素，而是由腦功能障礙或感情、行為失調造成的口語、閱讀、寫作、數學以及其它科目上的落后、障礙或發展遲滯?！?br>