中小學教師合作學習教學課堂觀察分析報告
——以通化縣中小學教師課堂教學為例

羅 槐

（通化縣教師進修學校教科所 吉林 通化 134100）

一、調查目的

通過課堂觀察，收集中小學教師在合作學習課堂教學過程中的相關信息，以此為基礎，統計分析不同群體教師在組織合作學習教學過程中表現出的主要共性問題及其原因，并提出相應的教學建議。

二、調查工具制作依據

1.調查工具為結構量表形式。我們以約翰遜等人提出的合作學習理論及教學設計思想［1］為基本依據，編制了“合作學習課堂教學情況觀察表”。主要觀察教師在“教學前的準備”“解釋合作任務及結構”“教師的監督與干預”“團隊處理”，以及全班各小組學生在“流轉、個體責任、互賴關系、語言交流技能、小組自加工”等方面的行為表現情況。

2.結合了課題組前期課題研究中關于合作學習課堂觀察方面的研究經驗。［2］

3.參照了拉格（E.C.Wragg）設計的核查清單中如“學生不當行為記錄表”的設計思想［3］，并為每個觀察項目詳細規定了具體的觀察內容及評價操作細則。

三、調查對象及方法設計

觀察對象為來自通化縣21所中小學校的57名優秀教師。其中，合作學習總課題組教師（A組，5人）；子課題組教師（B組，18人）；有合作學習研究內容的其他課題組教師（C組，15人）；沒有參與課題研究的教師（D組，19人）。

四、調查結果分析

1.各組教師課堂教學中合作學習情況觀察

我們將各組教師在組織合作學習教學中的表現觀察結果分類統計并匯成表1、表2：分析表1和表2中的統計數據，經過相對系統化理論學習與實踐指導的A組教師（包括主要在A組教師領導下的B組教師），在經歷了兩年多的校本研究工作后，對合作學習教學相關理論的理解與教學實踐的總體效果都要明顯好于那些沒有參與合作學習教學課題研究的C組和D組教師。［4］

A組教師課堂上存在的問題主要是“學生角色分配”和“合作技能教學”，而這兩方面的問題正是合作學習教學研究中的難點問題，需要教師在長期的教學實踐中不斷深化理解相關理論內涵和逐漸積累豐富的課堂教學實踐經驗以后，才能逐步得到根本解決。

B組教師因為與A組教師組成一個子課題組，長期接受A組教師較多的理論與實踐指導（總課題組負責人亦多次在巡回指導工作中對B組教師進行現場教學指導），課題組成員之間逐漸形成了積極的同伴互助關系，各方面表現與A組教師雖然還存在一定的差距，但其綜合表現仍優于C組和D組教師。

我們根據近期開展的《中小學教師合作學習教學情況問卷調查》（抽樣調查三個縣21所中小學，共收到464份問卷）得知，多數一線教師對于合作學習教學研究，還處在一種沒有科學理論指導下的比較盲目的探索狀態。例如，在教學目標設計的要求上，我們制定的“觀察細則”規定：表述合作學習教學目標時要明確地向學生交代——“通過合作學習方式完成的知識學習目標；本次學習活動中需要重點掌握的合作技能學習目標（分為小組工作技能和社會交際技能兩類[5]）；與學習活動結果密切相關的評價結構”。在觀課后查驗C、D兩組教師的教案獲知，他們對于合作學習教學目標的設計都只有學科知識學習目標，沒有合作技能學習目標。因此，在“合作學習方法選擇”“合作技能教學”“個別指導過程”“標準參照評價”“教師評價用語”“面向全體小組組織教學”等方面，大多數C組、D組教師因為缺乏相應的理論支持而常常出現很多的錯誤做法。

據調查，C組教師雖然開展了合作學習教學課題校本研究，卻沒有系統合作學習理論作為研究基礎，他們主要是通過網絡、雜志、觀摩會議等渠道搜集到一些零散資料展開研究工作，在“教學內容選擇”“學生座位安排”“學習時間安排”“課堂學習秩序調控”“面向全體小組組織教學”等方面，其表現還是要好于D組教師。

多數D組教師只是在“教學內容選擇”“學生座位安排”方面的課堂表現相對比較好，在其他多個方面的表現普遍不好。

表1 A組、B組教師群體行為表現適當情況統計

表2 C組、D組教師群體行為表現適當情況統計

2.對各組學生的觀察數據統計及分析

我們將各組學生在合作學習過程中的表現觀察結果分類統計并匯成表3、表4。

在表3中，A組學生主要在“合作性語言交流”“形成團隊競爭態勢”“小組自加工”方面存在明顯不足，而其他方面表現都比較好。B組學生除了存在同樣的問題之外，在“積極參與程度”“積極互賴關系”“承擔個體責任”方面也存在明顯的不足。另外，教師對學生在課堂上因為學習活動的需要（如運用“切塊拼接法”和“旋轉木馬”等方法會發生“流轉過程”），必須離開座位而發生在組間走動情形的相關技能訓練也存在不足。從這些側面反映出，兩組實驗教師在合作學習技能教學綜合訓練方面還存在一些不足。

在表4中，C組學生在“流轉過程”和“完成學習活動秩序”方面做得比較好。D組學生除在“合作性行為表現”“完成學習活動秩序”表現相對較好外，其他各方面表現均不好。

3.與課改初期觀察資料比較

2008年春，通化市教育學院中小學教研室在通化縣城舉辦了全市“推進新課程，落實‘三維目標’聽評課活動”。我們在參與教研活動過程中，觀察并記錄了通化市所轄其他“四縣二區”（通化縣除外）選送的中小學優秀教師匯報課上合作學習運用次數的情況［6］，（參見表5）。

表5中，57位中小學教師每人在課堂上運用合作學習的平均次數為1.8次，少于2008年觀察到的人均每節2.3次。A組和B組教師運用合作學習的平均次數，略低于我們在2008年觀察到的水平，但是高于C組和D組教師的運用水平。課題實驗教師和優秀教師群體（2008年）在教學過程中對合作學習教學組織形式的運用強度普遍高于普通教師群體，他們在每節課上運用合作學習的平均次數普遍在2次左右。在2008年的個人觀察記錄中，一節課上運用合作學習的次數情況是最少1次，最多4次。在本次觀察中，A組最少1次，最多3次；B組最少1次，最多4次；C組D組最多4次，兩組中都有不安排合作學習的情況。

表3 A組、B組學生在課堂上行為表現適當情況統計

表4 C組、D組學生群體行為表現適當情況統計

表5 不同時期教師在每節課上平均運用合作學習情況統計表

五、反思與建議

1.重視開展系統教學理論培訓，引領教師走科研成長之路

科學理論的價值在于能夠普遍地指導實踐，這是唯物主義哲學認識論的基本觀點。合作學習教學思想在《學記》中早有記載。但是，真正對合作學習教學進行系統化理論與實踐研究的主要出現在20世紀初的歐美一些國家。[7]我們應該本著借鑒學習而不應是盲目排斥這些“洋理論”的科學態度，力戒“自說自話”和“隨性而為”的教學行為方式，結合教學實際需要，系統學習有關的合作學習理論著作，用科學理論指導校本教研工作的全過程，盡可能減少盲目的教學探索實踐，只有這樣才能引領教師走上專業成長之路。本次測試結果綜合顯示，經過系統化理論學習與教學實踐指導的A組教師與B組教師，雖然只是經歷了兩年多的校本研究工作，但是總體來看，對于合作學習教學相關理論的理解與教學實踐總體效果都要明顯好于其他組的教師。

2.重視對實踐過程專業的引領，促進教師在實踐中快速成長

專業引領是構成校本教研活動的核心要素之一。課題研究發現，一線教師在校本研究中對“專家”指導的渴望非常普遍和強烈。根據這個特點，我們將“專家”群體分為兩類：第一類為專業研究人員，如教育研究院所的專業人員、進修學校教研員、中小學校教學領導，這類人員的優勢是理論視野寬闊深厚，普遍具有較好的教育科研能力和指導實踐教學的能力；第二類為各校培養的具有一定教學特色的優秀教師（即有“三長”教師——“學有所長”“研有所長”“教有所長”）。我們在重視發揮第一類人員作用的同時，注意開發第二類人員的作用。我們讓具有“三長”優勢的A組教師在認真管理指導好子課題組研究工作的同時，積極承擔起校本“專家”的“角色”重任：不定期為本校教師上合作學習方法示范課、每學期為本校教師舉辦一次關于合作學習基礎理論知識或操作方法的講座，熱心幫助解答其他同事提出的關于合作學習教學方面的疑難問題。另外，我們通過開展“通化縣優秀課題組工作經驗交流活動”（已經開展了五次活動），讓他們為其他學校教師上觀摩課、介紹自己的成長經歷、現場解答與會教師提出的教學疑問，等等。反饋得知，通過開展這些活動，在積極促進A組教師快速成長的同時，也充分發揮了他們作為本土“專家”的引領示范作用。

3.重視同伴互助活動質量，提升教師校本教研水平

同伴互助既是一種促進教師專業發展的手段，也是一個促進教師專業成長的過程，其實質是教師作為專業人員之間的交往、互動與合作的過程。[8]根據調查，時下在傳統教研活動中很多具有研究和專業發展功能的教研活動并不被廣大教師所歡迎。［9］我們在研究中體會到，校本課題研究團隊與國內普遍實施的教研組（含年級組）團隊的教研工作效果相比較，在具有明確研究主題、和諧融洽的人際關系和管理規范有序的課題研究團隊內部，無論是教師間在同伴互助的形式、內容、方法策略與途徑方面，還是在教師互助的深度與廣度水平，整體上都要明顯好于普通教師。因此，重視培養同伴互助團隊的工作質量意識，能夠提升校本教研工作的質量與水平。

4.制定科學的教學評價體系，引領校本教研活動深化發展

教學評價的根本目的在于指導教學實踐。科學的教學評價具有導向、反饋、鑒定和管理等功能。［10］我們借鑒約翰遜等人提出的理論成果，并在前期課題研究經驗的基礎上，編制設計了《合作學習課堂教學情況觀察表》（即上述統計表中的觀察內容）及其操作細則。通過在多年的研究實踐中不斷地改進完善，這套觀察量表現在已經能夠比較全面地觀察記錄教師和學生在合作學習教學中的行為表現，滿足觀課者在課后對教師和學生的課堂表現情況進行綜合性的分析評價的基本要求，利于教師們在校本教研活動前明確教學評價目標要求，教學活動后收集到比較全面的信息反饋，并在研課活動中比較客觀地進行比較、區分和評定不同教師的教學質量效果，為上課教師今后調整和改進教學活動設計提出建設性意見，間接實現了對課堂合作學習教學的管理功能。▲

[1]大衛·W·約翰遜，羅杰·T·約翰遜，愛迪斯·約翰遜·賀路伯.合作性學習ABC[M].粟芳，迪思·W·杰斯沃德，譯.上海：上海科學普及出版社，2006：104.

[2][6]羅槐.對中外合作學習教學研究的差異比較[J].吉林省教育學院學報,2008（3）：12-14.

[3]陳瑤.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社,2002：48.

[4]羅槐.合作學習教學校本教研常見問題及解決對策[J].現代教育科學，2013（10）：131-132，174.

[5]DavidW.Johnson,RogerT.Johnson.合作學習[M].伍新春,康長運,譯.北京:北京師范大學出版社，2004：92-93.

[7]王坦.合作學習——原理與策略[M].北京：學苑出版社,2001：36-43.

[8]朱寧波，張萍.校本教研中的教師同伴互助[J].教育科學，2005（5）：32-34.

[9]羅槐.中小學校本教研工作開展情況調查[J].教學與管理，2014（16）：12-14.

[10]張曉鵬,張學斌.新編教學論[M].大連:遼寧師范大學出版社,1996.