教師與學生道德結構的比較分析及啟示

李 莉胡迎秋

（1.佳木斯大學教育科學學院 黑龍江 佳木斯 154007；2.佳木斯市第一中學 黑龍江 佳木斯 154003）

前言

道德，規范人的行為，提升人的德性，既告訴人們有所當為，又要求人們有對更高德性境界的追求。對于道德的結構有著不同的區分方式。有的強調道德的內容。如劉云林（2005）認為道德結構包括價值形態、規范形態和秩序形態三部分。[1]道德的價值形態是道德規范的核心和靈魂，反映道德的要素與境界；道德規范是道德價值的物質載體，是對人的行為應然意義的規定；道德秩序則是道德規范的具體實現。有的強調道德呈現的狀態，王海明（2004）認為道德應包括形式和內容兩個方面，在形式上包含價值規范和價值判斷；內容則分為目的與行為兩種成分。[2]有的研究者則更關注道德的層次性及其內在聯系。如陳澤環（2006）為當代復雜、多元、開放的社會設想了一種道德結構，包括底線倫理、共同信念和終極關懷三個要素。這些要素分別作為基礎、中心和反思,相互之間有一種相反相濟、相輔相成的積極互動關系。[3]以上的分類方式是倫理學、社會學從道德自身的哲學意蘊出發，探究道德的本質。常見的分類方式更關注于道德的功能，對于道德結構的分類更具有實踐性的特征。如根據目的的不同，可將道德結構分為職業道德結構、主體道德結構、道德人格結構、道德品質結構等。也可按照道德自身的規律，根據知、情、意、行等心理要素將道德結構區分為道德認知、道德情感、道德意志和道德行為。或更簡單地分為道德意識、道德關系和道德行為。

對社會道德和學生德育負有責任是對教師普遍的職業要求[4]，教師的道德結構既能體現教師道德的內涵，又能體現教師道德應然的功能，因此本文在分析道德結構時傾向于功能指向上的道德的功能結構。通過深入挖掘教師與學生的道德結構，準確地把握教師與學生道德的基本內涵、道德結構的各子屬性間的內在關系，進而明確道德教育的目標。通過比較高中教師與學生在道德結構上的差異，尋找道德教育最有效的路徑和方法，以便能夠更好地實現道德教育的有效性。

一、教師的道德結構解析

1.教師道德的縱向結構

教師的道德從縱向結構上可以分為三個層次：首先，作為社會的一員，教師和其他人沒有區別，要遵守必要的社會公德、維護社會秩序，在法律與規范的限定范疇內，達到社會對公民最基本的要求，這部分道德成分稱之為公民的道德素養。其次，教師作為一種特殊職業，擔負著育人的責任，因而除了必要的道德素養，還需要一定的職業道德，具有專門性的特征，我們稱之為道德修養。道德修養是人們為實現一定的道德理想而對自己的品行進行錘煉和陶冶的功夫。有時也指經過這種長期努力所形成的道德情操。概言之，道德修養是個人在道德上的自我鍛煉，以及由此達到的較高的道德水平。在不同的社會和階級中，人們的道德修養有不同的目的、內容和途徑。教師承載著對學生道德發展的責任，承載著國家與社會對下一代人的期待，因而教師道德結構中最高的層次是對道德的引領，體現的是教師的道德境界。這種縱向的層次性具體體現在圖1。

由圖1可知，教師的道德結構在縱向上具有層次性，三個層次的結構分別對應著道德的三種形態。道德素養建立在對公民要求的水平上，作為一種社會規范，是對道德最底線的要求；道德修養具有鮮明的職業特征，也就是說，道德修養是與個體的身份相聯結，教師作為特殊身份的社會群體，是穩定而有序的社會秩序的體現，應秉承社會所要求的共同信念；作為對他人的道德形成有著重要影響力的人，教師道德的引領作用是相當重要的道德成分，其責任重大，影響深遠，體現的是一種境界、一種追求、一種價值，具有終極性的特征。

2.教師道德的橫向結構

道德結構在橫向上可分為四個成分：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為（見圖2）。所謂道德認知，是對現實道德關系和道德規范的認識，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能力的發展等；其主要包括六個子屬性：道德覺識（對道德問題、道德情境的敏銳覺察和感知）、道德價值的認知（對公認道德價值、道德觀念的識記、理解與認同，以及這些價值、觀念在具體情境之中的意義的把握）、觀點的認取（認取和把握別人的道德觀點，并設身處地地從別人的觀點角度看問題）、道德推理（對道德意義及人們的言行符合道德意義與否的理由的明確認識）、道德決定（面臨道德情境時所做出的選擇）、道德的自知（通過反省和批判，對自己的言行進行的道德覺識，以及對自己品格狀況的認識）。[5]道德情感是指人的道德需要是否得到滿足的內心體驗和主觀態度[6]，是個體根據一定的道德標準評價自己或他人的行為和思想時所產生的一種心理體驗。它是一種復合情緒，主要包括厭惡、移情、內疚、羞恥等特征。道德意志是人們為了實現某種道德目標而產生的自覺能動性，是在道德活動中排除困難和障礙的毅力與能力，主要表現為履行道德義務時的堅韌精神。自覺、堅持、果斷和自制是一個人意志品質的四個基本要素，也是道德意志培養的四個基本環節和有效途徑。[7]道德行為是個人在一定道德認知、道德情感和道德意志的指引和激勵下，表現出對他人或社會所履行的具有道德意義的一系列具體行動。

道德橫向結構的四種成分之間存在著復雜的作用關系（參見圖3）：道德情感通過評價作用表明道德行為是否具有正當性和合宜性；強化或削弱個人對某種道德義務的認識和實踐，以特有的情緒表達道德意志的強弱；道德認知對情感、行為和意志具有影響、引導和決定性的作用；道德行為作為一種外在反應同時受到其他三種成分的支配或影響；道德意志主要決定于道德認知水平，當人們堅持某種道德的正義性并決心踐行它的時候，就會在內心里產生一種堅強的信念和意志力，從而使人們嚴格要求自己，果斷地做出行為抉擇，并努力保持自己行為的穩定性和一貫性。其表達程度則受到道德行為和情感的調節。

圖1 教師道德的縱向結構

圖2 教師道德的橫向結構

二、學生的道德結構解析

1.學生道德的理論結構

學生道德的縱向結構與教師道德的縱向結構具有一致性，作為未來的普通公民，學生一定要遵守社會的底線倫理、必要的社會規范，因而位于縱向結構最下一層是學生基本的道德素養。隨著年齡的增長，在家庭、學校、社會的綜合性影響下，學生的道德逐漸發展，形成自我的道德人格；在道德動機與情感的激發作用下，個體通過選擇與控制、遷移與概括化，道德狀態進入到提高與升華的狀態，直到形成一種超越于基礎道德水平的道德境界，因而就成為道德縱向結構中的最高層次（見圖4）。

學生道德的橫向結構同樣根據道德本身的心理意蘊分成道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種成分。也就是說學生的道德結構從橫向和縱向上可以形成一個12（3×4）個維度的理論結構。

2.學生道德的現實結構

學生道德的理論結構應該是具有12個維度的縱橫結構。然而，作為未成年人，三個道德層次的發展是不均衡的，也是在不斷地變化的。我們很難想象一個八歲的孩子能夠擁有完整的道德人格，更不可想象他能形成超越于普通道德的“道德境界”。部分學生的道德發展只局限在素養層面，即便在道德素養層面也可能在橫向結構上是不完全的，比如缺乏相應的道德意志等。由圖4可知，在縱向結構上，學生的道德素養、道德人格、道德境界是次第形成的。

即使學生道德三個層面的縱向道德結構都已初步形成，但每個層面的橫向結構也可能是不完整的。道德結構本身就是在不斷地發展的。[8]道德情感因其感染性、情境性、理解性等特點[9]，往往無須培養或教育就能產生，且一旦產生道德情感則對其他成分具有影響、引導和強化的作用。學生道德結構的不完整性，正可為道德教育提供契機：根據學生道德結構缺失的維度，可以有效地確定道德教育的內容與方式。

三、教師與學生道德結構的缺失與相互關系

1.教師道德結構與學生道德結構的關系

教師與學生的道德結構具有維度的一致性，因此在道德結構的成分間存在著一定的對應關系。

從縱向上看，教師的道德層次決定著學生道德的發展方向。在人類道德發展史上，教師道德無論是從職業行為規范方面，還是在個人道德修養上，抑或是道德境界的表現上，始終被認為應處于社會的最高水準，應代表著社會道德的最高層次。[10]也就是說，教師的道德境界、價值觀狀態將決定著學生道德發展的高度，而一所學校的道德文化恰恰是教師道德境界合集的反映。

從橫向結構上看，道德成分間的關系啟發了道德教育的方式。教師的道德行為對學生的道德行為起到的是模仿和示范作用；教師的道德意志在工作和生活的磨礪中形成而鞏固，近而通過訓練向學生傳遞道德意志的果斷、自覺、自制和堅持的特征；當今社會的生活方式是如此多樣化，價值觀是如此多樣化，不成熟的未成年人會在社會生活中面臨很多選擇、困惑，教師道德教育的一個非常重要的責任就是對學生進行價值引領[11]，事實上就是通過教師的道德認知引領、教導學生道德認知的成長，通過判斷、分析、討論等多種方式幫助形成學生的主流價值觀。在對學生的道德認知進行影響的時候，遵循學生道德認知的發展規律是道德認知教育的核心。[12]教育的核心是人，是學生的精神的成長，是學生道德結構的完善。而這一切離不開完善的教師的道德結構。

圖3 道德橫向結構各成分間關系

圖4 學生道德的理論結構

2.教師與學生道德結構的缺失

道德是具有縱向三個層次、橫向四種成分的十二維結構。然而這是一種絕對的理想狀態。據我們所知，教師與學生的道德皆有可能是不完整的。對教師而言，道德結構的缺失是對教師進行甄別、選拔、評價和培訓的最重要的依據。縱向結構由下至上，很難想象一個沒有基本道德素養的人怎么可能做教師，對于道德素養的審查應是對一個人能否進入教育系統的一個“最低門檻”。教師的道德修養屬于專業道德層次，更準確地說是一種職業道德[13]，也就是“師德”。教師的示范性特征、為人師表的核心就是這種道德修養，因此道德修養是衡量教師是否合格的最重要指標，是對道德的社會和倫理責任的具體要求[14]，是甄別教師的重要依據；除此之外，教師作為一種特殊的專業化性質極強的職業，為未來社會培養人才就是教師應承擔的重要社會職責——為學生提供對待生活的終極態度[15]，為此，教師需要具有較高的道德境界，同時這也應該成為評價教師的重要指標。

學生由于年齡與成長的原因，道德結構的缺失不代表存在著某些道德缺陷，但卻能夠決定道德教育的內容與形式。從道德的縱向結構上看，道德素養、道德人格、道德境界應成為對學生實施道德教育的順序。這三個層次的道德在培養過程中應尊重學生年齡的可接受性，隨著學生年齡的增長，道德縱向結構的內容應愈來愈豐富；道德的橫向結構的四種成分既告訴我們道德教育的內容，又為道德教育的方式提供了良好的思路。由圖3可知，四種成分中最為外顯的是道德行為，同時受其他三種成分的影響。因此道德教育（尤其是對年齡較低的學生而言）應以行為改變作為最有效的手段，同時輔導以認知改變、情感體驗、意志培養，最終達成知、情、意、行的統一。[16]而道德情感有可能是在道德縱向結構中都具有的一種道德成分，無論年齡如何，發展怎樣，學生都具有一定的情緒、情感的感知與表達能力。因此，無論道德教育實施到哪一個層次，以哪個成分為目標，情感體驗的道德教育模式都應是最迅捷的突破口。而且不同的學生道德結構的缺失可能存在著差異，這也為學校道德教育應如何根據學生的個體差異來增強道德教育的有效性提供依據。

四、小結

在理論上，教師與學生的道德結構基本是一致的，縱向具有三個層次（道德素養、道德修養或道德人格、道德境界）分別對應以往道德的分類方式中的規范形態、秩序形態、價值形態或底線倫理、共同信念、終極關懷等三種，也就是說無論是個體層面還是社會層面，無論是倫理學還是教育學或心理學都認同道德的三層次結構；道德結構在橫向上具有四種成分（道德認知、道德情感、道德意志、道德行為），四種成分間具有復雜的相關關系。教師和學生完整的道德結構是一種十二維的立體結構。通過在兩者道德結構上的比較，為確立道德教育的內容與方式提供了有益的思路。然而，在現實中道德結構并非總是完整的，教師個體由于自身的問題，可能某部分的道德結構的成分缺失（如道德素養的缺失、道德修養的缺失或道德境界的缺失），越靠基礎部分的缺失，就愈應遠離教師職業。同樣，學生由于年齡和發展的原因，道德結構中的某些子屬性是缺失的，這些缺失的成分恰恰為道德教育的目標提供了最為充分的依據。進一步的研究方向將集中于調查教師與學生實際的道德結構缺失現狀，了解教師與學生道德的現實結構，進而為道德教育的有效實施提供堅實的理論與實踐基礎。▲

[1]劉云林.道德的結構、層次與當代中國道德建設[J].探索,2005（6）:163-166，170.

[2]王海明.論道德結構[J].湖南師范大學社會科學學報,2004（5）:26-28，42.

[3]陳澤環.分離基礎上的互補——再論當代社會的道德結構[J].學術月刊,2006（8）:56-61.

[4]王穎.國外教師職業道德規范建設概況及啟示[J].教學與管理,2009（13）:78-80.

[5][12]鄭航.當代西方德育視野中的道德認知觀及其啟示[J].比較教育研究,2002（12）：7-11.

[6]孫學功.道德情感研究綜述[J].哲學動態,1998（1）:16-18.

[7]易小明，吳昌強.意志,道德意志,善良意志[J].學術交流2012（12）:4.

[8]吳慧紅,余嘉元.基于MJT的道德結構驗證性分析研究[J].心理科學,2008（4）:963-965，1013.

[9]羅樂.道德情緒與道德認知對大學生道德兩難判斷的影響研究[D]：[碩士學位論文].重慶：西南大學，2010.

[10]郝文清.論教師道德的底線[J].齊魯學刊,2010（5）:96-99.

[11]王紅霞.基于學生精神成長的美國課堂研究及啟示[J].外國教育研究,2013（1）:75-82.

[13]李敏.“教師道德”與“教師職業道德”辨析[J].當代教育科學,2009（4）:12-13，38.

[14]趙麗萍.論多元文化時代教師的道德責任[J].教育探索,2009（8）:87-88.

[15]愛彌爾,涂爾干.道德教育[M].陳光金,沈杰,朱諧漢,譯.上海:上海人民出版社,2006.

[16]周俊波.道德知行離合測度數學模型擬構[J].貴州社會科學,2003（5）:54-56.