課堂上教師應致力精講教學

馬莉寧

摘 要：構建高效的中學語文課堂，以學生為主體的同時，也應重視教師的主導作用，語文教師應在語文課堂教學中，應在學生學習的需要之處有的放矢的“精講”：基礎知識，知識盲點，思路方法，疑難問題。

關鍵詞：高效課堂；語文教學；精講；基礎知識；知識盲點；思路方法；疑難問題

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）06-097-01

語文課堂是學校語文教學活動的主陣地，構建高效的中學語文課堂，是新課程背景下深化語文課堂教學改革，提高課堂教學效率，提高教育教學質量的迫切需要。但是，構建高效課堂不能簡單地理解為花最少的時間，講最多的內容，也不能忽略教師的課堂引領多用，讓學生盲目學習，而應是教師精確、精練、精彩的講。因此，語文教師應在語文課堂教學中，致力于“精講”，做好以下幾點：

1、基礎知識要精講。新課標主張淡化知識，打破語文教育以知識為主線的體系，注重培養學生的語文素養。以此為出發點，教師開始調整自己的教學理念，突出語文教學的人文性，強調培養學生的語文能力，提升學生的語文素養。但是遺憾的是，不少教師又矯枉過正：在突出人文性和語文素養時，卻又忽略甚至放棄了語文基礎知識的教學，結果使語文教學從一個極端走向另一個極端。培養出的學生不是提筆忘字，就是張口就錯。因此，語文教學不僅應體現人文性的特點，也應體現質樸的工具性特點，對于語文基礎知識諸如字詞方面，不能不講，而應精講。比如“力能扛鼎”“拾級而上”“女紅”“道行”這些詞語在文章中、試題中出現之后，學生很容易誤讀為“káng”“sh픓hóng”“háng”，教師不應認為簡單而忽略其講解，應告訴學生“處處留心皆學問”的道理，并且通過講解將“扛”（gāng）“拾”（shè）“紅”（gōng）“行”（héng）等字在這些詞語中的正確讀音告訴學生，讓學生在教師精講的過程中做到深入理解，在深入理解的過程中做到準確識記。

2、知識盲點要精講。在課堂教學中，學生由于在以前的學習生活中對某一個知識點沒有接觸或者一知半解，因此會出現諸多的盲點，對于學生存在的知識盲點，教師不應認為不是文本的重點而忽略不講，或輕描淡寫、泛泛而談。而應通過較為系統的精講讓學生“撥云見日”。比如在教授朱自清《荷塘月色》時，文本中有兩個句子，其一是“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，其二是“但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”。這兩處句子都使用了“通感”的修辭手法，但在實際教學過程中，學生由于對“通感”這一修辭手法缺少認知，因此很多學生都異口同聲的說是比喻的修辭手法。通感的修辭雖然不是本課的教授重點，但是教師如果對此問題不做精講的話，學生在學習過程中輕則混淆“比喻”和“通感”，重則對“通感”這種修辭格一無所知。所以，教師應首先告訴學生通感也叫“移覺”，就是將各種感覺調用，把某一感官所感覺到的事物，通過另一感官表現出來，往往能突出事物某方面的特征，或突出表現某種感情。其次，帶領學生分析《荷塘月色》中的這兩個句子是怎樣做到用一種感官表現另一種感官的。最后通過精選的幾個句子加以鞏固，比如“她笑得很甜”，“ 你吹的小曲兒，酸酸的，甜甜的，涼涼的”，“ 歌聲，像煞黑天上的星星，越聽越燦爛”。學生通過教師適時精講，不僅明白了通感這一修辭的概念、特征，而且會正確認知和分析，在以后的寫作過程中，也就會模仿運用了。

3、思路方法要精講。“授人以魚，不如授人以漁”，說的是傳授給人既有的知識，不如傳授給人學習知識的方法。道理其實很簡單，魚是目的，釣魚是手段，一條魚能解一時之饑，卻不能解長久之餓，如果想永遠有魚吃，那就要學會釣魚的方法。教學亦是如此，教師課堂教學的“教”最終目的是為了“不教”，因此，教師在課堂教學過程中，要通過一篇文本、一道習題“以一當十”的精講，教會學生欣賞同類文本、解答同類習題好的思路和方法，從而達到“舉一反三”之效。比如在教授陶淵明《歸園田居》（其三）時，教師可按照知——聽——讀——品這樣的“四步詩歌教學法”講授，“知”就是了解作家作品，知人論世，“聽”就是聽朗讀，解決生字詞，“讀”就是讀準字音，讀懂大義，“品”就是明詩歌內容，找詩歌意象，品作者情感。通過“四步詩歌教學法”的程式教學，不僅讓學生較為準確的鑒賞了《歸園田居》這首詩歌，而且讓學生掌握了鑒賞詩歌的精準方法和鑒賞程式，對于學生詩歌自主學習，詩歌鑒賞等方面起到了根本性的作用。

4、疑難問題要精講。學生在語文課堂的疑難問題主要來自于兩個方面，一方面是教師設疑提問的難易程度不一，學生的思維活躍程度也隨之變化，面對主觀性強，難度較高的問題，學生的思維活動就不會十分流暢；一方面是學生由于受思想、認知水平的限制，有時會提出一些自以為獨特的問題，或者說出一些錯誤的見解。但無論是哪一方面在課堂教學中出現，教師都不應避而不談，或者個個叫好，應發揮教師的課堂引導作用，通過精講，讓學生逐漸從“山重水復疑無路”過渡到“柳暗花明又一村”。比如在教授魯迅的《祝福》時，教師提出問題：是誰殺死了祥林嫂？這個問題立馬引起了學生的性趣，學生熱烈討論，然后舉手發言，有學生說是魯四老爺，有學生說是柳媽，并且有學生為了自己的觀點和其他同學開始激烈的辯論等等。這個時候，教師就要通過引導，讓學生漸趨理性和全面的分析。教師可以拋出三個問題啟發：1、祥林嫂本來也有自己的加，但她的親人是怎樣對待她的？2、為了維持生計養活自己，祥林嫂出賣自己的勞動力，到地主家做工，但她的主任又是怎樣對待她的？3、魯鎮上的眾人是怎樣對待祥林嫂的，他們要對祥林嫂的死負責嗎？通過這三個問題的啟發，學生就會明白，殺死祥林嫂的真兇不是一人，而是一群，這期中包括祥林嫂的親人、也包括她的主人，更包括著和祥林嫂同為受壓迫受剝削的魯鎮眾人。通過教師的精講，學生對文本的認知更加全面，對重點問題的分析更加深刻，當然也就對魯迅寫本篇小說的社會意義了然于胸了。

總之，教師在課堂上不應不講或多講，而應在學生學習的需要之處有的放矢的精講，這樣才能促進學生的學，才是有效的講。